Тупности обучения.

Дифференцированный подход к учащимся — один из путей

индивидуализации обучения.

Дифференциация включает работу учителя с разными клини-

ческими группами тяжело умственно отсталых детей, что обус-

ловливает выбор соответствующих средств и методов обучения.

Например, у детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у

других воспитанников, нарушена мелкая моторика пальцев рук,

что необходимо учитывать, в частности в их трудовом обучении.

Что касается детей с фенилкетонурией, то им в большей степе-

ни, чем учащимся, умственная отсталость которых обусловлена

иной этиологией, свойственны частая смена настроений, низкая

работоспособность, повышенная истощаемость (см. главу 2). Свое-

образие личностных качеств таких детей следует иметь в виду при

проведении с ними учебных занятий (разумная дозировка мате-

риала, частая смена форм деятельности и т.д.).

Учет типологических особенностей детей различных клиниче-

ских групп позволяет наиболее полно осуществлять принцип ин-

дивидуального подхода, с тем чтобы для каждого ученика опре-

делить содержание и объем заданий. Этому способствует относи-

тельно небольшое количество детей (до 10 человек) в классах,

организуемых в специальных (коррекционных) учреждениях VIII

вида. При этом индивидуальный подход к учащимся не должен

превращаться в пассивное приспособление учителя к особенно-

стям такого ребенка. Знание психофизических черт каждого уче-

ника необходимо для того, чтобы найти более эффективные спо-

собы коррекционной работы с ним и тем самым определить пути

включения его во фронтальную работу.

Как указывалось выше, помимо общедидактических принци-

пов в работе с этими детьми используются и специальные, при-

меняемые в коррекционной педагогике.

Особо следует остановиться на возможностях коррекционно-раз-

вивающего обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта.

Во многих случаях к работе с этими детьми подходят с точки

зрения их тренировки, в основе которой лежит учение об услов-

ных рефлексах (недаром часто таких детей называют «тренируе-

мыми»). Несомненно, нельзя преуменьшать роль механических

моментов в воспитании этих детей, больше того, она весьма зна-

чительна. Но попытка исчерпать все обучение детей с тяжелой

умственной отсталостью выработкой механических, рефлектор-

ных действий является ошибочной. Еще JI. С. Выготский указывал

на то, что «глубоко отсталый ребенок, овладевающий начатками

мышления, человеческой речью, примитивными формами труда,

должен и может получить от воспитания нечто качественно иное,

чем просто фонд автоматических навыков»*. Речь идет о развитии

познавательной деятельности детей, формирование которой мо-

жет быть успешно только в условиях специального коррекцион-

ного обучения.

Проведенные экспериментальные исследования показали, что

обучение тяжело отсталых детей должно носить развивающий ха-

рактер, когда оно направлено не только на передачу детям гото-

вых знаний и навыков, но и на формирование у них хотя бы эле-

ментарных умений ориентироваться в новом задании.

При обучении тяжело умственно отсталых детей младшего

школьного возраста (7—10 лет) было обнаружено, что система-

тически построенное и целенаправленное обучение не только

приводит к приобретению этими детьми суммы некоторых зна-

ний, но и дает определенный эффект в их умственном развитии.

Как выявлено, большинство детей (две трети всех обучавшихся)

сумели выполнить задания, аналогичные тем, которые были вклю-

чены в систему обучения. Это свидетельствует о том развивающем

значении, которое может иметь обучение в младшем возрасте для

этой категории детей. В более старшем возрасте они усваивают

элементарные обобщающие понятия, которые используют в ре-

чевом общении.

Развитие познавательной деятельности детей положительно

сказывается на их эмоционально-волевой сфере, личностных ка-

чествах. Результаты исследований самооценки у 15 —16-летних

подростков показали, что к старшему возрасту у них появляется

некоторая способность критически оценивать свою учебную и тру-

довую деятельность. Так, многие учащиеся совершенно справед-

ливо давали низкую оценку своим возможностям по счету, дей-

ствительно, усвоение этого предмета вызывало у них наибольшие

трудности.

В еще большей мере адекватность суждений проявлялась у тя-

жело отсталых учащихся при оценке своей трудовой деятельности.

У большинства из них оценка своего труда совпадала с данными,

сообщенными учителем. Учащиеся небезразлично относились к

качеству своей работы. Плохо справившись с заданием, они огор-

чались. Когда же изделие получалось хорошим, они старались по-

казать его товарищу или учителю, им хотелось услышать одобре-

ние, похвалу. Иногда подростки просили разрешения взять свою

работу домой, чтобы ее могли посмотреть родители. Эти факты

говорят о том, что к 15—16 годам у многих учащихся сформиро-

* Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5. — С. 228.

валось определенное эмоциональное отношение к трудовой дея-

тельности*.

Было также отмечено, что в процессе выполнения трудовых

операций у подростков проявляются такие личностные качества,

как доброжелательность и готовность к взаимопомощи.

Приведенные материалы являются свидетельством того, что

под влиянием коррекционно развивающего обучения и воспита-

ния удается в некоторой мере смягчить недостатки тяжело отста-

лых детей как в умственной, так и в эмоционально-волевой сфере.

Важнейшим принципом в работе с этими детьми является прин-

цип практической направленности обучения. Известно, что данная

категория детей, обладая относительно сохранным практическим

интеллектом, способна к целесообразному употреблению орудий

труда, выбору обходных путей, т. е. к разумному действию. Этот

практический интеллект по своей психологической природе от-

личается как от моторной одаренности, так и от теоретического

интеллекта. По мысли Л. С. Выготского, «практический интеллект

может явиться точкой приложения компенсации, средством вы-

равнивания других интеллектуальных функций»**.

Содержание учебно-воспитательной работы с этими детьми

должно всемерно содействовать выявлению положительных воз-

можностей в подготовке воспитанников к доступным для них

видам труда. Поэтому вся коррекционно-воспитательная работа

с тяжело отсталыми детьми должна базироваться на таких видах

занятий, как самообслуживание, предметно-практическая дея-

тельность и ручной труд на младших годах обучения, хозяйст-

венно-бытовой и производственный труд в старшем школьном

возрасте.

Как показывает опыт, только в процессе проведения практи-

ческих занятий можно развивать у тяжело отсталых детей речь,

корригировать недостатки их мышления, воспитывать целенап-

равленные движения, формировать положительные эмоциональ-

но-волевые качества.

Обучение этих детей грамоте и счету занимает определенное

место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними.

«Однако, — писал Г. М.Дульнев, — эти виды занятий не могут

стать ведущими, так как, даже научившись читать и писать, глу-

боко отсталые не могут самостоятельно использовать эти умения

в своей практической деятельности»***.

* Маллер А. Р. Некоторые особенности личностных качеств глубоко умственно

отсталых подростков. Тезисы докладов конференции «Изучение личности аномаль-

ного ребенка». — М., 1977.

** Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995. — С. 215.

*** Дульнев Г.М. Актуальные вопросы работы с глубоко отсталыми детьми:

Обучение и воспитание умственно отсталых детей. — М., 1960. — С. 6.

Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей сис-

теме работы с этой категорией учащихся являются занятия, гото-

вящие их к несложным видам хозяйственно-бытового и произ-

водственного труда, необходимым для их интеграции в общество.

Работу с тяжело умственно отсталыми детьми следует строить

с учетом перечисленных принципов общей и специальной педа-

гогики, а также двух особых принципов, которые чрезвычайно

важны именно для этой категории детей.

Прежде всего это принцип расширения социальных связей. Изве-

стно, что дети с тяжелой умственной отсталостью испытывают

большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в

овладении навыками общения. Несомненно, расширению соци-

альных связей таких детей должна способствовать вся коррекци-

онно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно этой

задаче подчинен важнейший раздел программы — «Социально-

бытовая ориентировка». Напомним в связи с этим слова Выгот-

ского, который говорил о том, что социальное воспитание глубо-

ко отсталого ребенка является единственно состоятельным науч-

ным путем его воспитания.

Уроки по социальной адаптации проходят в форме классных

занятий и экскурсий. На уроках благодаря специально созданным

ситуациям дети обучаются необходимым бытовым навыкам, ов-

ладевают общепринятыми нормами поведения. Для этого исполь-

зуются сюжетно-ролевые игры, такие, например, как: «В автобу-

се», «На почте», «В магазине» и т. п. Формируя у детей адекватное

поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поуче-

ниями, так как дети попросту не поймут их. Только путем много-

кратных упражнений, систематически предъявляемых требований

у детей вырабатываются положительные привычки, способствую-

щие их интеграции в общество.

Развитие у детей речевого общения — необходимое условие

расширения социальных связей. Известно, что само по себе на-

копление новых слов не ведет к улучшению активной речи. Даже

владея нужными словами или несложной фразой, в собственной

речи дети не пользуются ими. Это обусловлено их пассивностью,

низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интере-

сом к окружающему. Чтобы вызвать речь детей, следует поставить

их в такие условия, когда они должны спросить или попросить

что-либо, задать определенные вопросы. Этому как раз и содей-

ствуют создаваемые на уроках и в ходе экскурсии ситуации, в

процессе которых дети учатся общению.

Большую роль в общем развитии, в воспитании навыков пове-

дения и обаяния играет социальное окружение детей. Нами было

проведено исследование познавательной деятельности и речи вос-

питанников с синдромом Дауна, находящихся постоянно в дет-

ском доме, и детей, которые обучались в специальной школе,

проживая в семье и имея относительно широкие контакты. Оказа-

лось, что последние лучше ориентировались в окружающем, в их

активном словаре было намного больше названий предметов и

действий; они использовали в своей речи категориальные поня-

тия «мебель», «одежда», «посуда» чаще, чем воспитанники дет-

ских домов (прилагательные и наречия, наличие которых в речи

свидетельствует о достаточно развитом словаре, использовались

обеими группами в одинаково малом количестве).

Подростки с тяжелой интеллектуальной недостаточностью,

обучающиеся в специальной школе, были также выше и в лично-

стном плане по сравнению с воспитанниками детских домов. Ре-

зультаты исследований самооценки показали, что к старшему воз-

расту учащиеся специальной школы чаще, чем это наблюдалось у

воспитанников учреждений Минсоцзащиты, адекватно оценива-

ли свою учебу и трудовую деятельность. Наши данные о росте

самосознания подростков специальной школы были подтвержде-

ны в более поздних работах, выполненных в ФЦМСЭ и РИ. У этих

воспитанников была выявлена и большая социальная зрелость.

В свободное время они чаще предпочитали читать книги, зани-

маться любимым делом и т. п.

Это объясняется тем, что общеразвивающая система обучения,

принятая в специальной школе, которая включает задачу осуще-

ствления непосредственной связи с практикой жизни, лучше спо-

собствует психическому развитию детей, что, естественно, ска-

зывается и на формировании их личностных качеств. В данном слу-

чае уместно вспомнить мысль Л.С.Выготского о том, что «недо-

развитие высших функций связано с культурным недоразвитием

умственно отсталого ребенка, с выпадением его из культурного

окружения, из " питания" среды... В той обстановке, в которой он

растет, он взял меньше, чем мог»*.

Здоровое социальное окружение необходимо каждому ребенку.

Не в меньшей, если не в большей степени в нем нуждаются дети

с проблемами развития.