Дования.

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Дования.

Ребенок может бояться незнакомых людей, чувствовать себя

стесненно в новой обстановке. Поэтому в начале обследования

надо предоставить ему возможность поиграть с имеющимися в

кабинете игрушками, при этом дефектолог наблюдает за его дей-

ствиями: обращает внимание на его внешний вид, отмечает со-

стояние общей и мелкой моторики, координированность движе-

ний, ведущую руку. Более старшему ребенку можно вместо игру-

шек предложить нарисовать что-либо по его желанию или поза-

В самостоятельных действиях ребенка с игрушками фиксирует-

ся его реакция на них, характер его действий (не интересуется

ничем; берет одну игрушку и держит ее; перебирает игрушки,

одну за другой; совершает неадекватные действия: бросает игрушку,

засовывает в рот, пытается сломать и т.д.; совершает манипуля-

ции; выполняет осмысленные действия). Если ребенок не играет

или обращается с игрушками неадекватно, педагог включается в

его действия, стимулируя игру ребенка: предлагает покатать мяч

друг другу, покачать куклу и др. Отмечает, меняется ли игровая

деятельность ребенка при таких элементах обучения, использует

Когда ребенок несколько освоился в новой обстановке и всту-

пил в контакт, можно приступить к беседе с ним (если он не

говорит, то вопросы ставятся так, чтобы он мог ответить жестом).

И с с л е д о в а н и е п р е д с т а в л е н и й р е б е н к а о с е б е и

Беседу начинают с вопросов: Как тебя зовут? С кем ты при-

шел? На чем приехал в школу? Сколько тебе лет? С кем ты жи-

Проверяют, имеет ли ребенок понятие о частях тела и лица, для

чего его просят назвать, показать их (глаза, уши, голова, руки,

ноги, живот и т.д.), различает ли он правую и левую сторону тела.

Для выявления понимания речи смотрят, может ли ребенок вы-

полнить речевую инструкцию, сначала односложную (простую):

«Покажи стол; часы» и т.д., «Дай книгу» и т.д., затем двусложную

(развернутую): «Возьми тетрадь и положи ее в шкаф». Объем актив-

ного и пассивного словаря выявляется сначала по предметным кар-

тинкам. Перед ребенком раскладывают 4—6 картинок (например,

кукла, чашка, платье, мяч, собака, машина). Ребенка просят сна-

чала назвать, что изображено на них, если же он затрудняется это

сделать или называет предметы неверно, то педагог просит: «По-

кажи, где собака; где мяч» и т.д. Количество предлагаемых карти-

нок и их содержание зависят от возраста и уровня развития ре-

бенка. Для выяснения, понимает ли ребенок назначение предме-

тов, изображенных на картинках, знает ли их характерные при-

знаки, ему задают такие вопросы, как: «Покажи, из чего ты пьешь

чай?», «Что девочки надевают на себя?», «Кто лает?» и т.д.

Затем ребенку предлагают сюжетные картинки с изображени-

ем знакомых детям действий людей и животных: мальчик сидит,

мальчик стоит, девочка играет, девочка умывается, кошка пьет

молоко, кошка прыгает за мышью и т.д. Ребенку предлагают сна-

чала назвать, что нарисовано на картинке. Затем его спрашивают:

«Где мальчик стоит? Покажи. А где сидит?» и т.д.

Если у ребенка есть фразовая речь, его просят ответить на воп-

росы по сюжетной картинке, на которой изображено, например,

как девочка кормит куклу. Если ребенок сам затрудняется соста-

вить рассказ по картинке, взрослый задает ему вопросы: «Кто здесь

нарисован? Кого девочка держит? Где она сидит? (за столом) Что

стоит на столе? (тарелка, блюдце) Что девочка держит в руке?

(ложку) Что девочка делает? (кормит куклу)». Ребенок по воз-

Затем ребенку можно предложить рассказать сказку («Репка»).

При затруднениях взрослый помогает ему, подсказывая начало и

отдельные моменты по ходу рассказа. Обращается внимание на

связность высказываний, их соответствие содержанию сказки. Когда

ребенок с помощью взрослого закончит рассказывать сказку, для

проверки понимания ее смысла ему задают вопросы: «Куда де-

душка посадил репку? (в землю) Кто вытащил репку? (все вмес-

те)». Дети с тяжелым нарушением интеллекта часто, даже расска-

зав сказку, дают нелепые или ошибочные ответы: «Дедушка поса-

дил репку на скамеечку», «Вытащила репку мышка».

Если ребенок удовлетворительно работает с картинками и име-

ет некоторый словарный запас, можно предложить ему задания на

выявление способности к первичным обобщениям. Для этого перед

ребенком раскладывают картинки с изображениями знакомых ему

предметов одежды, фруктов, посуды (4 — 9 картинок в зависимо-

сти от возможностей ребенка). Сначала проверяется возможность

обобщения по функциональному назначению изображенных пред-

метов: «Покажи, что ты будешь кушать? Что можно надеть?». Ре-

бенок должен выбрать соответствующие картинки. Если он выбе-

рет правильно 1 — 2 картинки, это уже положительный результат.

Более трудная ступень, когда ребенку предлагается назвать не-

сколько картинок одним словом (категориальное обобщение):

«Пальто, рубашка, платье — как это можно назвать одним сло-

вом?». Для тяжело умственно отсталых детей младшего возраста (дош-

кольников и младших школьников) это задание, как правило, не-

посильно, они не справляются с ним. Однако можно предложить

им несколько более легкую задачу — выделить необходимые пред-

меты по обобщающему слову: «Дай картинки, где нарисована одеж-

да». В ряде случаев дети справляются с нею, что показывает некото-

рые потенциальные возможности умственного развития таких детей.

При оценке собственной речи ребенка отмечаются ее уровень

и форма: наличие звукоподражаний, отдельных слов, отражен-

ной речи, речи вопросо-ответной, самостоятельной фразовой (бед-

ной, развернутой, малопонятной, понятной); оценивается грам-

матический строй речи (правильность согласования слов в роде,

числе, падеже, построение предложений и др.). Отмечается также

При обследовании звуковой стороны речи выявляются правиль-

ность звукопроизношения, темп речи, наличие или отсутствие

заикания, характер и сила голоса, наличие или отсутствие рино-

лалии, дизартрии, состояние артикуляционного аппарата.

У детей с тяжелыми нарушениями интеллекта значительно

чаще, чем в норме, отмечаются органические аномалии артику-

ляционного аппарата: дефекты гортани и резонаторов, неправиль-

ное строение зубов, макроглоссия (увеличенный язык), недоста-

точная подвижность языка, аномалии в строении и функциях

мягкого и твердого нёба, нёбной занавески и др.

Все эти речевые особенности детей обследуются логопедом

Безречевой или почти безречевой ребенок обследуется по не-

вербальным (предметно-практическим и игровым) методикам; ему

предъявляются задания, в которых с использованием игрушек и

картинок проверяется понимание речи (пассивный словарь): ре-

бенок должен показать называемое педагогом (вербального ответа

Особое значение при изучении детей с тяжелой умственной

отсталостью имеет обследование уровня их сенсорного развития,

предметно-игровой деятельности, восприятия, наглядного мыш-

ления — того, что является фундаментом и предпосылками ум-

В процессе обследования названных психических функций

фиксируются общие показатели уровня деятельности и интеллек-

та: принятие и понимание условий задания, характер деятельно-

сти и способы выполнения; обучаемость в ходе диагностического

обследования; отношение к результату своей работы.

В специальных работах по психолого-педагогической диагнос-

тике умственно отсталых детей приводится много заданий по ис-

следованию особенностей психических процессов, освещены ме-

тодики их проведения и оценки действий ребенка. Эти материалы

окажут большую помощь и при изучении детей с тяжелой ум-

Для обследования этих детей можно рекомендовать следующие

И с с л е д о в а н и е в о с п р и я т и я ц в е т а.

Одно из первых понятий, с которым знакомится ребенок и

которое он должен усвоить, это понятие «такой же» (подобный).

Понятие идентичности, похожести есть база всякого сравнения,

всякой организованной мысли. Значение этого понятия первона-

чально раскрывается при обучении различению цветов. Умствен-

но отсталый ребенок, имеющий сохранное зрение, способен к

различению цветов со сравнительно небольшим опозданием по

сравнению с нормально развивающимся ребенком, который раз-

Способность сличать цвета (без их называния) проверяется в

следующем задании: надо выбрать из четырех или шести кубиков

двух контрастных цветов (2 — 3 красных и 2 — 3 синих) кубики

(каждый раз по одному), тождественные по цвету с тем, который

показывает педагог: «Где такой же кубик? Найди такой же. Дай

мне. А еще где такой же?». Инструкция «Дай такой» подкрепляется

жестом. Проводится краткое обучение. Если ребенок ошибся, взрос-

лый не берет у него кубик: «Нет, это не такой. Вот такой!» Не

следует предлагать кубики синего и зеленого или белого и желто-

Другое задание на действия с цветными предметами — эле-

ментарная группировка кубиков двух контрастных цветов (крас-

ный и синий, по 2 — 3 кубика каждого цвета). Ребенок должен

взять предложенный педагогом кубик, найти у себя кубик того же

цвета и поставить их один на другой («Построим башню»).

В этих заданиях проверяется, как ребенок принимает их, дей-

ствует ли по заданию или манипулирует неадекватно ему, вос-

принимает ли помощь, каковы результаты его действий. Если ре-

бенок справляется с этими заданиями, можно увеличить количе-

ство предметов (кубиков, карандашей и др.), с которыми он дол-

Далее необходимо проверить, знает ли ребенок названия цветов.

Дети с выраженной умственной отсталостью даже в школьном воз-

расте часто, различая цвета, не соотносят их с названиями. Однако

задание выделить названный цвет («Покажи, где красный шарик»,

«Дай синий карандаш») некоторые из них выполняют.

И с с л е д о в а н и е в о с п р и я т и я ф о р м ы и в е л и ч и н ы

Исследование проводится аналогично вышеописанному выяв-

лению возможностей восприятия цвета. Из 4 —6 предметов раз-

ной формы (2—3 шара и 2 — 3 кубика одного цвета) ребенок дол-

жен по предъявленному педагогом образцу и инструкции «Дай

такой», подкрепленной жестом, выбрать идентичные. В заданиях

по восприятию величины сначала предлагают предметы одного

цвета и формы, но резко отличающиеся по величине. Проверяют,

видят ли они разницу в величине, аналогичным образом выявля-

Выявление способности детей воспринимать цвет, форму, ве-

личину предметов лишь начинается с описанных элементарных

заданий. Далее детям предлагают оперировать предметами, при

этом требуется учитывать их признаки. В этой деятельности отчет-

ливо проявляются особенности тяжело умственно отсталых детей.

Элементарные постройки из двух-трех форм детского строитель-

ного материала. Используются кубик, параллелепипед («кирпи-

чик»), треугольная призма («крыша»). По подражанию действиям

педагога ребенок должен брать идентичные формы и ставить их

таким же образом. (Кубик и сверху «крыша» — дом, сбоку «кир-

пичик» — забор.) Сначала берутся формы одного цвета, затем

можно использовать 2 — 3 цвета. Действия выполняются ребенком

по непосредственному показу, по подражанию, в сопряженных

действиях со взрослым. Проверяется принятие и понимание зада-

ния, умение целенаправленно действовать по подражанию, по

показу, а также восприятие помощи, отношение к результату своих

Если ребенок выполняет эти действия, ему предлагается вы-

полнить подобную постройку по образцу, который подготавлива-

ется взрослым за экраном и показывается ребенку в готовом виде.

Это трудное задание для ребенка с тяжелым нарушением интел-

лекта, так как требует самостоятельных действий: отбора необхо-

димых деталей и выполнения постройки. Обычно дети берут строи-

тельные формы без соотнесения с постройкой-образцом, в про-

цессе работы «соскальзывают» на манипуляции, своих ошибок не

видят; без тщательного обучения они этого задания выполнить

Разборка и складывание трехсоставной матрешки. При действи-

ях ребенка с матрешкой проверяется понимание задачи, целе-

направленность и осмысленность действий, умение соотносить

части между собой по величине и в пространстве, т. е. правильно

их поворачивать. Зачастую действия детей носят хаотический ха-

рактер, они манипулируют частями игрушки или пытаются ее со-

ставить, действуя силой, их попытки нелепы и, как правило, не

приводят к успеху. Помощь и краткое обучение при обследовании

оказываются недостаточными. Для достижения положительных ре-

Включение в ряд. Педагог на глазах у ребенка разбирает 4 - 5 -

составную матрешку и ставит фигурки по росту в ряд. Затем, зак-

рыв матрешки экраном, взрослый убирает одну из них, сдвигая

остальные так, чтобы не видно было, с какого места она взята, и

предлагает ребенку убранную матрешку поставить на место. Вна-

чале ребенку не объясняют, что размер матрешек, стоящих в ряду,

последовательно уменьшается. Большинство тяжело умственно

отсталых детей пытаются найти место матрешки способом проб и

ошибок, меняя фигурки местами, и при этом не всегда добива-

ются успеха. При обучении взрослый показывает, как надо было

поступить. Если же ребенок не начинает действовать правильно,

ему объясняют, что матрешки должны стоять по росту, после чего

наблюдают, повлияло ли объяснение принципа построения ряда

на успешность действий обследуемого (т.е. выясняется, в чем со-

стояли его трудности: в недостатках восприятия величины или в

Пирамиды. Необходимо иметь 2 пирамиды: одну из 3 — 4 колец

и другую из 6 — 8 колец разного цвета. При действиях с пирамида-

ми педагог имеет возможность выявить способности детей: руч-

ную моторику (может ли снимать и нанизывать кольца на стер-

жень), сформированность понятий величины, цвета (большое

кольцо, маленькое кольцо, красное кольцо, синее и т.д.).

У детей с выраженной умственной отсталостью движения рук

слабы и некоординированны. Они с трудом берут кольца, плохо

удерживают их, нанизывают их на стержень неловко, тратя на это

много времени. Задачи собрать пирамиду по убывающей величине

колец они не понимают, берут кольца без учета их размера. У них

нет адекватных способов действия, нет проб, практического при-

меривания. Любой результат их вполне удовлетворяет. Первичное

обучение может быть проведено на пирамиде из 3 — 4 колец, при

этом педагог использует диктантную инструкцию: «Возьми самое

большое кольцо, надень его на палочку. Хорошо. Теперь опять

выбери самое большое кольцо, надень...». Получая такую помощь,

часть детей с тяжелым нарушением интеллекта справляются с этим

«Доска Сегена» и «Почтовый ящик» («Коробка форм»). Задания

проводятся на специальных пособиях с плоскостными и объем-

ными формами («Доска Сегена», «Почтовый ящик»). Ребенка зна-

комят с пособием, педагог показывает, как ему следует действо-

вать. Для выполнения задания необходимо соотнести форму уг-

лубления в доске с соответствующей вкладкой и правильно вста-

вить ее («Доска Сегена») либо соотнести прорезь в коробке («По-

чтовый ящик») с объемной формой, ориентируясь на одну из ее

сторон. Эти задания чрезвычайно трудны для детей с выраженной

умственной отсталостью. Характер их действий зависит от количе-

ства прорезей (углублений) в предлагаемых пособиях. Если им

предлагают пособие, в котором имеется 2 — 3 формы (круг, квад-

рат, треугольник), то после проведения обучения в действиях де-

тей появляется некоторая целенаправленность и осмысленность,

и они могут выполнить задание правильно, иногда даже пользу-

ясь способом зрительного соотнесения. Однако, когда им дают

более трудное задание (увеличивают количество форм), они сразу

переходят на самый низкий уровень деятельности: их действия

становятся хаотическими, они пытаются протолкнуть фигуру, при-

лагая силу, или совсем прекращают работу. У них не возникает

адекватных способов действия — поиска, практического приме-

ривания, проб и т.д. Для тяжело умственно отсталых детей эта

черта является характерной: резкий переход от, казалось бы, «ос-

мысленной» деятельности при выполнении легких заданий к дез-

организованной, хаотической — при некотором их усложнении.

Разрезная картинка. Ребенку предлагаются яркие предметные

картинки: одна — целая (образец), другая — разрезанная на 2 или

3 части по вертикали или горизонтали. Надо сложить из разрезан-

ной картинки целую в соответствии с образцом. Дети с тяжелой

умственной отсталостью в этом случае оказываются совершенно

беспомощными. Они не понимают задания, затрудняются сложить

картинку, даже состоящую только из двух частей, если части по-

вернуты не так, как нужно для составления целого и требуется их

повернуть. У детей нет целостного представления о том предмете,

который должен получиться. Обучение и помощь состоят в рас-

сматривании целой картинки и выявлении признаков изображен-

ного предмета. Для достижения положительных результатов тре-

буется длительное обучение («Это медведь, он стоит на траве, у

него лапы внизу, это передние, это задние, впереди голова, сза-

ди хвост. Покажи, где у медведя голова, передние лапы...»).

Конструирование из папочек. Детям предлагается выполнить

простейшие постройки, изображающие тот или иной предмет

(молоток, ворота, домик для собачки) и состоящие из двух-трех

плоских палочек, по образцу, выложенному взрослым на глазах у

ребенка. Без специального обучения дети с тяжелым нарушением

интеллекта не понимают смысла задания и начинают манипули-

ровать палочками, раскладывая их произвольно, не соотнося сво-

их действий с образцом. Если ребенок не справляется с заданием,

где требуется действовать по образцу, ему предлагают выполнить

постройку по подражанию действиям педагога, методом поэле-

И с с л е д о в а н и е н а г л я д н о - д е й с т в е н н о г о мышле-

Выявление уровня развития наглядно-действенного мышления

детей может быть проведено на заданиях, где требуется достать

предмет, игрушку, для чего ребенок должен догадаться встать на

стульчик либо воспользоваться имеющейся поблизости палкой.

Как правило, действия детей обнаруживают непонимание ситуа-

ции. Убедившись, что не могут достать игрушку руками, поскольку

она находится высоко, от дальнейших попыток они отказываются.

И с с л е д о в а н и е у р о в н я р а з в и т и я к о л и ч е с т в е н -

Выясняется, может ли ребенок выделить один предмет из мно-

жества; показать, где лежит один предмет и где их много; по

просьбе педагога дать один предмет из нескольких, не пытаясь

брать другие. Далее педагог проверяет, может ли ребенок пересчи-

тать предметы в пределах трех, при этом обращает внимание на

то, соотносит ли он произносимое числительное с предметами

или ведет счет безотносительно к ним, а также может ли он на-

звать итоговое число. Дети данной категории, как правило, не со-

относят число с объектами пересчета и называют итоговое число

неправильно, произвольно, т.е. количественных представлений они

Если обследуется ребенок 10—12 лет и старше или ребенок,

ранее обучавшийся в школе, необходимо выявить, имеются ли у

него умения и навыки чтения и письма: знает ли он какие-либо

буквы, умеет ли составлять из букв слоги, слова; может ли про-

честь отдельные слова, короткие фразы. Отмечается уровень овла-

дения чтением: побуквенным, послоговым, слитным (целыми сло-

вами). При проверке письма выявляются двигательные возможно-

сти, наличие или отсутствие пространственных нарушений, воз-

можности слухового восприятия и письма букв, слогов, слов под

диктовку. У детей с тяжелым нарушением интеллекта все эти про-

цессы протекают со значительными нарушениями и отклонения-