Нарушениями интеллекта

Для детей с умственной отсталостью, обусловленной тяжелы-

ми органическими нарушениями центральной нервной системы,

характерны позднее развитие, психофизический дефект, выража-

ющийся в нарушениях двигательной сферы и всех сторон психи-

ки, значительном снижении интеллекта. Эти дети составляют при-

мерно 14 —15 % от общего количества детей с умственной отста-

лостью (детей-олигофренов).

Выраженное недоразвитие двигательной сферы обнаруживает-

ся в нарушениях статических и локомоторных функций, коорди-

нации, точности и темпа произвольных движений. Такие дети

поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, движения у них

замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. При

тяжелой умственной отсталости моторная недостаточность отме-

чается в 90— 100 % случаев.

У этих детей резко выражены нарушения координации движе-

ний. Дети младшего возраста затрудняются принять нужную позу,

не могут держать ее более 1 — 2 с. В 13—14 лет они с трудом со-

храняют заданную позу в течение 4 —7 с, при этом у них наблю-

даются общая напряженность, синкинезии в лицевой мускулатуре.

Динамическая координация также неудовлетворительная. Тяже-

ло отсталые дети испытывают большие затруднения в переклю-

чении движений, быстрой смене поз и действий (Н. П. Вайзман).

Моторная недостаточность у различных групп детей проявля-

ется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа об-

ращают на себя внимание бедность, однообразие движений, рез-

кая их замедленность, вялость, неловкость, угловатость. В случае

преобладания процесса возбуждения отмечается, напротив, по-

вышенная подвижность, но движения носят беспорядочный ха-

рактер, дети затрудняются производить последовательные, коор-

динированные действия, зачастую такой ребенок не может само-

стоятельно обслужить себя.

Особенно затруднены тонкие дифференцированные движения

рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и

завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют

усилий, действуя с предметами: они либо не прилагают достаточ-

ных усилий и роняют их, либо слишком сильно сжимают, давят

на них. При проведении занятий по физической культуре, ритми-

ке, ЛФК, предметно-практической деятельности моторика детей,

координация и точность их движений значительно улучшаются.

Это имеет большое значение для последующей трудовой под-

готовки.

Внимание тяжело умственно отсталых детей всегда в той или

иной степени нарушено: оно малоустойчиво, дети легко отвлека-

ются, им трудно сосредоточиться. Активное внимание, необходи-

мое для достижения определенной цели, у них крайне слабо. При-

влечь внимание ребенка младшего возраста возможно только с

помощью ярко выраженных раздражителей, однако длительно со-

средоточиться на чем-либо им чрезвычайно трудно.

Наблюдения за этими детьми в процессе учебно-воспитатель-

ной работы свидетельствуют о значительных потенциальных воз-

можностях развития внимания этих детей. При создании благо-

приятных условий и соблюдении специфики работы уже в конце

первого года обучения большинство учащихся активно включа-

ются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, пере-

ключаются с одного вида посильной деятельности на другой.

Значительные отклонения обнаруживаются у тяжело умствен-

но отсталых детей в области сенсорики. Сенсорное развитие вклю-

чает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т.е.

всю сложную систему работы анализаторов — от физиологиче-

ского приема внешних сигналов периферическими органами чувств

(глаз, ухо, кожные чувствительные точки) до сложной перера-

ботки всей поступающей чувственной информации головным

мозгом. Развитие ощущений и восприятия ребенка — необходи-

мая предпосылка для формирования у него более сложных, мыс-

лительных процессов.

Хотя эти дети значительно чаще, чем нормально развивающи-

еся, страдают аномалиями органов чувств (главным образом ор-

ганов зрения, слуха), однако основная их масса имеет сохранные

анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных функ-

ций у подавляющего большинства тяжело умственно отсталых де-

тей — не органические повреждения анализаторов, а неумение

полноценно использовать их.

Так например, при выполнении действий с предметами раз-

ного цвета эти дети в 6 —9 лет различают цвета, когда им предла-

гается небольшое количество (2 — 6) предметов двух цветов, и

путают, как бы перестают различать те же цвета, когда количе-

ство предметов увеличивают до 10 — 12 (Г. В. Цикото). Это говорит

о том, что трудности тяжело умственно отсталых детей в области

восприятия имеют причиной не какие-либо аномалии органов

чувств (поскольку они различают цвета, если количество предме-

тов невелико), — они состоят в недостаточности переработки по-

лучаемой информации.

Для этих детей характерно поверхностное восприятие предме-

та, они не анализируют воспринимаемого, не сравнивают с дру-

гим. Это проявляется в той разнице, которая обнаруживается между

восприятием простого материала и материала, несколько услож-

ненного. Обиходные, привычные, окружающие его предметы ре-

бенок воспринимает и различает хорошо. При необходимости вос-

принять новый предмет, отличить его от других и тем более ис-

пользовать его новые свойства ребенок не прибегает к ориентиро-

вочным действиям, не производит обследования предмета. Он либо

отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее

ошибочно. В таких случаях мы говорим, что ребенок «не узнает»,

«не различает», «не понимает». Так, при выполнении по образцу

простого узора из мозаики он не анализирует построения, со-

ставных частей образца, их цвета и т.д., в процессе действий не

сличает сделанного с образцом. В лучшем случае выкладывает при-

близительно отдаленно сходный с образцом рисунок, значитель-

но упрощенный, и при этом «не видит» ошибок. В устной речи он

«не слышит» разницы между правильным и неправильным про-

изношением звуков, «не слышит» определенного звука в слове

(недоразвитие фонематического слуха).

Вся деятельность этих детей, связанная восприятием и воспро-

изведением воспринятого, характеризуется недифференцирован-

ностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов —

анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата

материала, применения адекватных способов действий — приво-

дит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспоря-

дочный и неосмысленный характер. Специальная работа по раз-

витию сенсорных возможностей направлена на переход от беспо-

рядочной деятельности к планомерному, осмысленному выпол-

нению поставленных задач. Такая работа направлена также на кор-

рекцию самого специфичного дефекта этих детей — нарушения

умственного развития.

Для мышления детей еще в большей степени свойственны те

черты, которые были отмечены в их деятельности: беспорядоч-

ность, бессистемность использования имеющихся представлений

и понятий. Отсутствие или слабость смысловых связей, трудность

их установления, инертность, узкая конкретность мышления и

чрезвычайная затрудненность обобщений характерны для их мыс-

лительной деятельности.

Дети могут установить различие между отдельными предмета-

ми, им доступны лишь самые элементарные обобщения, однако

при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они ста-

новятся беспомощными. При обучении они способны объединить

предметы в определенные группы («одежда», «животные» и др.).

Но понятийные обобщения у детей образуются с большим тру-

дом, часто заменяются ситуационными обобщениями. Так, дети

могут объединить картинки с изображением шубы и шкафа, мо-

тивируя это тем, что шубу вешают в шкаф.

Если младшему или необученному ребенку более старшего воз-

раста предлагают рассказать содержание простой сюжетной кар-

тинки, то он в лучшем случае называет изображенные на ней

отдельные предметы. Такой ребенок не может расположить по

порядку серию картинок, восстановить последовательность изоб-

раженных событий: картинки он кладет беспорядочно, не прини-

мая во внимание их содержания. Составить связный рассказ по

нескольким сюжетным картинкам дети также не могут.

Особенно заметно недостатки мышления проявляются при обу-

чении детей грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако

осмыслить текст многие не в состоянии. Дети не могут обобщить

прочитанное; из-за характерной для них выраженной фрагмен-

тарности восприятия текст воспроизводится как отдельные, ло-

гически не связанные между собой предложения. Допущенных

ошибок они не замечают и, следовательно, не могут их исправить.

При изложении даже простых текстов у детей отмечается боль-

шое количество привнесений, которые во многих случаях лишь

отдаленно связаны с тем, что было рассказано педагогом. Такие

привнесения — результат неосознанного использования старых,

косных связей, оставшихся в их опыте.

Тяжело умственно отсталые дети овладевают порядковым сче-

том и производят с помощью наглядных средств арифметические

действия, но отвлеченный счет им, как правило, недоступен.

Особенно большие трудности возникают при решении задач.

Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, не могут ус-

тановить нужных смысловых связей и соскальзывают на выполне-

ние отдельных арифметических действий.

С возрастом и в результате обучения у детей накапливаются

представления и элементарные понятия, но они мало связаны

между собой. Их суждения очень бедны, не самостоятельны: это

простое повторение заимствованного от окружающих, без пере-

работки на основе собственного опыта.

Был проведен ряд исследований, направленных на изучение

психологических механизмов интеллектуальной несостоятельно-

сти тяжело умственно отсталых детей. Установлено, что для них

характерны психическая пассивность, непринятие задачи, у них

затруднен начальный этап выполнения задания (процесс выясне-

ния, выделения нужных признаков), что говорит о чрезвычайных

трудностях в осуществлении ориентировки в задаче.

Часто у детей можно отметить почти полное отсутствие ориен-

тировочного этапа в их деятельности, при решении задачи они

зачастую сразу, легко, «бездумно» приступают к ее выполнению,

без всякого предварительного осмысления условий. Таким обра-

зом, сочетание у этих детей больших трудностей в принятии зада-

чи с почти полным отсутствием ориентировочного этапа при ее

решении приводит к несостоятельности их деятельности.

Трудности этих детей не в том, что ни не способны выполнять

отдельные действия, из которых состоит решение задачи, а в том,

что они не видят связей между действиями. Механическое их вы-

полнение по указанию взрослого не приводит к пониманию смысла

самой задачи и возможности решить другую, аналогичную задачу.

Эти характерные черты деятельности тяжело умственно отсталого

ребенка можно наблюдать, предложив ему для выполнения лю-

бое игровое, бытовое, учебное или трудовое задание.

Можно выделить основные трудности, присущие этим детям

при решении умственных задач: а) слабое принятие задачи, обус-

ловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи,

психическая пассивность; б) отсутствие ориентировки в задаче,

т.е. понимания связей между ее звеньями; в) неспособность к «ос-

мысленной» организации своей деятельности по выполнению за-

дачи, т. е. к последовательному переходу от одного действия к дру-

гому, осуществлению связи между действиями, применению адек-

ватных способов действия, правильному использованию нагляд-

ных средств для решения задачи. Чтобы коррекция умственного

развития ребенка была успешной, работа должна быть направле-

на на максимальное преодоление именно этих трудностей и недо-

статков.

Экспериментальное обучение, проведенное с группой тяжело

отсталых детей, построенное на наглядном дидактическом мате-

риале с учетом принципов «развивающего обучения», убедитель-

но показало, что возможна и количественная, и качественная

динамика умственного развития этих детей. Глубоко умственно

отсталые дети экспериментальной группы не только научились

правильно выполнять те задания, которые были включены в обу-

чение, но им стал доступен и элементарный перенос умений.

В характере их деятельности по выполнению посильных практиче-

ских и игровых задач можно было наблюдать значительные изме-

нения: их действия стали более целенаправленны, осмысленны,

организованны; дети быстрее понимали задание; в их деятельно-

сти появились способы и приемы, направленные на успешное

решение задачи; они правильно применяли образец, сохраняли и

использовали представления. Все это привело к тому, что 2/3 де-

тей самостоятельно решали новые задачи, аналогичные тем, на

которых проводилось обучение. Таким образом, были выявлены

определенные потенциальные возможности умственного разви-

тия детей. Однако реализация этих возможностей требует очень

большой и глубоко специфической работы (Г. В. Цикото).

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей

находится глубокое недоразвитие речи. Прежде всего появление

речи, как правило, у них значительно запаздывает. Очень часто

она появляется к 6 —7-летнему возрасту. У некоторых тяжело ум-

ственно отсталых детей речь не возникает и почти не развивается

в течение ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети, кото-

рые среди детей младшего возраста составляют 20 — 25 %. Отсут-

ствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звука-

ми, своеобразными словами, в которые они вкладывают вполне

определенный смысл. Такие аномалии свидетельствуют о глубо-

ких локальных поражениях речевых зон коры.

Степень недоразвития речи, как правило, соответствует степе-

ни общего психического недоразвития. Однако встречаются и иные

случаи. Есть дети, у которых можно наблюдать поток фраз, произ-

носимых с сохранением услышанных интонаций. Это механиче-

ски воспроизводимая, не имеющая смысла речь. Такое явление

наблюдается у детей с глубоким поражением преимущественно

лобных отделов коры (так называемый лобный синдром олигоф-

рении), а также у детей, страдающих гидроцефалией (М.С. Певз-

нер). В этих случаях говорят о пустой, эхолаличной речи.

В младшем возрасте дети плохо понимают чужую речь, они

улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные

опорные слова, связанные большей частью с их непосредствен-

ными потребностями. В дальнейшем словарь детей расширяется, и

все же понимание остается исключительно в границах личного

опыта ребенка. Например, ребенок 10 лет, правильно рассказав

хорошо ему знакомую сказку «Репка», на вопрос: «Куда дедушка

посадил репку?» — отвечает: «На скамеечку». Дети научаются свя-

зывать слово с определенным предметом и явлением, даже с груп-

пой предметов, но оно им понятно только в конкретной ситуа-

ции, и, как правило, без специального обучения более общий

смысл слова остается им недоступен.

Самостоятельная речь младших детей проявляется преимуще-

ственно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризу-

ется недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нару-

шениями структуры слова, аграмматизмом. Многие дети страдают

грубыми аномалиями периферического артикуляторного аппара-

та, недостаточностью дыхания и т.д.

В результате коррекционной работы речь детей развивается,

расширяется их словарный запас. Так, после трех лет обучения

они знают названия различных предметов обихода, животных,

овощей и т.д., правильно составляют категориальные группы, ис-

пользуя обобщающие понятия. Вместе с тем в представлении де-

тей слова, скорее, объединяются общей ситуацией, а не принад-

лежностью к одному родовому понятию (например, составив груп-

пу овощей, они определяют ее словом «огород», группу живот-

ных называют «зоопарк» и т. п.). В отдельных случаях дети вообще

отказываются от обозначения образованных групп.

В результате обучения дети правильно называют бытовые и тру-

довые действия, адекватно используют наиболее распространен-

ные в речи предлоги {на, в, у, около, под). Однако обращают на себя

внимание неправомерно частые замены всех других предлогов

предлогом на. В определенной степени они адекватно используют

отдельные прилагательные и наречия (А. Р. Маллер).

Для социальной адаптации очень важны взаимодействие детей

с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е.

необходим определенный уровень сформированности диалогиче-

ской речи.

Установлено, что само по себе накопление новых слов не при-

водит к их употреблению. Пассивность, крайне сниженная по-

требность в высказываниях, слабый интерес к окружающему —

все это тормозит процесс активизации словаря и развития обще-

ния. Диалог обычно не возникает по инициативе детей, всегда его

инициатором становится взрослый.

В ходе диалога эти дети ведут себя по-разному. Одни из них

долго молчат, прежде чем ответить; произнеся отдельное слово,

замолкают. Другие, наоборот, говорят очень много. Однако речь у

них в основном состоит из многократно повторяющихся слов и

речевых штампов и не связана с данной ситуацией.

Ответы некоторых детей представляют собой повторение воп-

роса учителя (своеобразная эхолалия). Это особенно характерно

для детей с синдромом Дауна.

При специально организованном обучении к старшему школь-

ному возрасту дети в некоторой степени овладевают коммуника-

тивной функцией речи. У них вырабатывается умение строить не-

сложный диалог с учителем, вести беседу с товарищами. Потреб-

ность в общении возрастает по мере обучения.

У тяжело умственно отсталых детей, особенно младшего

школьного возраста, резко отстает от нормы одна из основных

функций речи — регулирующая. Инструкции взрослого воспри-

нимаются детьми крайне неточно и не определяют содержание и

последовательность осуществляемой ими деятельности. Это прежде

всего касается выполнения заданий, состоящих из нескольких

звеньев, в этом случае дети путают порядок действий, перестав-

ляя их.

Даже в старших классах дети испытывают большие трудности,

когда необходимо рассказать о проделанном. Хотя выполнение

несложного практического задания доступно большинству уча-

щихся этого возраста, дать отчет о ходе выполненной работы без

помощи педагога могут немногие. Расхождение между учебной

анализатора, как астигматизм, косоглазие и др. Эти особенности

следует учитывать при организации учебного процесса и выборе

методов обучения.

В литературе нет единого взгляда на возможности развития де-

тей с синдромом Дауна. Одни авторы, главным образом психиат-

ры, считают, что психические процессы этих детей формируются

крайне медленно и у большинства из них в возрасте 12—14 лет

наблюдается остановка в развитии. В работах же дефектологов под-

черкивается, что под влиянием специального обучения у детей с

синдромом Дауна продолжается хотя и медленное, но определен-

ное совершенствование речи, бытовой ориентации и в особенно-

сти трудовых навыков.

Каковы же различия детей-даунов и других тяжело умственно

отсталых? У детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у

других воспитанников с тяжелой интеллектуальной недостаточ-

ностью, нарушена моторика. Для них характерны неловкость дви-

жений, походки, повышенная гибкость суставов. Обнаружены зна-

чительные задержки развития основных статических функций

(удержания головы, сидения, прямостояния, статической коор-

динации), причем отмечается, что, чем функции сложнее, тем

значительнее сдвинуты сроки овладения ими. У этих детей намно-

го резче выражены дефекты в сохранении навыков равновесия и

устойчивости.

Дети с синдромом Дауна сходны с другими тяжело отсталыми

в способности зрительно различать форму предметов, значитель-

но хуже у них результаты стереогностического распознавания

объекта. Объясняют это явление более грубым недоразвитием у

детей с синдромом Дауна тонких дифференцированных движе-

ний пальцев рук.

У этой категории детей резче, чем у других тяжело умственно

отсталых, выражено расхождение между пассивным и активным

словарем. Последний намного беднее.

При пересказе несложных текстов дети с синдромом Дауна

употребляли имен существительных и глаголов в 2 раза, предло-

гов в 1, 5 раза меньше, чем другие дети с тяжелой интеллектуаль-

ной недостаточностью. Лишь имена прилагательные были исполь-

зованы группами глубоко отсталых в одинаково малом количестве

(А. Р. Маллер).

Исследования, проведенные в последние годы, показали, что

у детей-даунов не сформирована вся речевая система, а не от-

дельные ее стороны и функции. У этих детей на очень низком

уровне находится одно из главных звеньев в речевой коммуника-

ции — диалогическое единство. Вне зависимости от состояния сло-

варного запаса большинство из них не могут поддержать беседу

(А.В.Алехина, Г.В.Гуровец, Л.Д.Давидович). Грубое недоразви-

тие речи детей с синдромом Дауна часто маскирует истинное со-

стояние их мышления. Установлено, что при выполнении невер-

бальных заданий (классификация предметов, счетные операции и

пр.) у них нет расхождения с показателями тяжело умственно

отсталых детей других клинических групп.

Эмоции детей с синдромом Дауна более сохранны, чем интел-

лект. Большинству из них знакомы гнев, страх, радость, грусть.

Но обычно эмоциональные реакции слабы и по глубине не соот-

ветствуют причине, вызвавшей их, хотя наблюдаются и слишком

сильные переживания по незначительному поводу. У некоторых

из этих детей отмечаются эпилептоидные черты характера: эго-

центризм, чрезмерная аккуратность, недоброжелательность. Од-

нако многим из них присущи положительные личностные каче-

ства: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны. Относительная

сохранность их эмоциональной сферы позволяет довольно успеш-

но проводить с этими детьми коррекционно-воспитательную ра-

боту.

Дети, у которых тяжелая умственная отсталость сочетается с

детским церебральным параличом (ДЦП). Такие дети также со-

ставляют значительное количество среди тяжело умственно от-

сталых: от 15 до 20 %. Они, как правило, страдают сложным соче-

тание дефектов: наряду с умственной отсталостью у них отмеча-

ется дизартрия и в значительной степени более глубокое общее

недоразвитие речи, обусловленное затруднением двигательного

праксиса и в связи с этим сокращением практического опыта.

Сочетание интеллектуального дефекта с двигательными и рече-

выми нарушениями порождает картину глубокой умственной от-

сталости. Между тем, как показывает опыт, именно дети с ДЦП в

большинстве случаев при систематической и достаточно квали-

фицированной педагогической и логопедической работе дают су-

щественное продвижение в умственном и речевом развитии. На

таких детей должно быть обращено особенно пристальное внима-

ние дефектолога с целью оказания им всемерной коррекционной

помощи и выявления среди них детей, способных к дальнейшему

обучению и приспособлению к посильному труду.

Дети, страдающие фенилкетонурией. Фенилкетонурия — болезнь

из группы энзимопатий, т.е. наследственных нарушений обмена

веществ в организме. При этом заболевании нарушается функция

печени из-за отсутствия определенного фермента (фенилаланин-

гидроксилазы), в то время как в крови и моче этих детей резко

повышено его содержание, что позволяет легко диагностировать

эту болезнь. У большинства (80 — 90%) больных имеется харак-

терное нарушение пигментации: у них очень светлые волосы, го-

лубые глаза и светлая, лишенная пигмента, кожа. Частота заболе-

вания (Б. В.Лебедев, М. Г. Блюмина) составляет 1: 10 ООО новорож-

денных. Фенилкетонурия — заболевание, поражающее в первую

очередь нервную систему. Главным симптомом болезни является

слабоумие, которое достигает у большей части больных степени

идиотии (65, 4%) и выраженной умственной отсталости (31, 2%)

и ведет к тяжелой психической инвалидности. Около 1/3 детей

страдают также эпилептическими припадками.

Состояние этих детей зависит от содержания в крови фенил-

аланина, поражающего мозг, которое без специального лечения

постоянно возрастает. Для этих больных разработана диета, при-

менение которой препятствует образованию фенилаланина. Дети,

питание которых с первых месяцев жизни производилось только

этими специально приготовленными продуктами, развиваются

значительно лучше.

Кроме интеллектуального дефекта у детей, больных фенилке-

тонурией, наблюдаются другие нарушения. Наиболее значительно

страдает речь. Более чем у 2/3 детей экспрессивная речь даже в

школьном возрасте отсутствует, у некоторых же развитие речи

ограничивается способностью произносить отдельные слова. Зву-

копроизношение нарушено, отмечаются дизартрические расстрой-

ства, заикание. Понимание речи всегда значительно лучше, чем

самостоятельная речь. Нередки у этих детей расстройства поведе-

ния: наблюдаются проявления психомоторного возбуждения с

двигательной расторможенностью, импульсивные поступки, рас-

стройства настроения. Эти дети отличаются выраженной истоща-

емостью ЦНС, они не выносят длительного напряжения. Страда-

ют у них внимание и память. На занятиях дети с большим трудом

включаются в работу. В отдельных случаях поражает активный не-

гативизм ребенка, упрямство, с которым он отказывается от за-

нятий. У детей, страдающих фенилкетонурией, легче формируют-

ся понятия и представления, связанные со зрительным анализа-

тором: возможно узнавание картинок, различение размеров, цве-

тов, при этом вырабатываются довольно тонкие дифференциров-

ки. Те же понятия и навыки, которые формируются на основе

анализа и синтеза пространственных представлений, — понятие

количества, навыки счета, конструктивной деятельности — да-

ются им с большим трудом. Наибольшие трудности возникают

при обучении счету, написании букв, расположении их на ли-

нейке, а также при рисовании и конструировании.

Уровень развития личностных и эмоциональных реакций не-

сколько выше у детей, больных фенилкетонурией, чем у детей с

другой этиологией заболевания: у них можно отметить элементы

критичности (например, ребенок понимает, что его рисунок по-

лучился плохо, и не хочет его показывать); часто отмечаются за-

стенчивость, адекватная обстановке повышенная чувствительность.

Среди детей с тяжелой умственной отсталостью можно наблю-

дать достаточно большую группу с особо выраженными наруше-

ниями речи. Как уже было сказано выше, речь детей этой катего-

рии в целом характеризуется поздним появлением и грубым не-

доразвитием. Около половины детей 3 — 4-летнего возраста не го-

ворят, у остальных речь крайне скудна, невнятна, косноязычна.

К 7 —8 годам большинство детей имеют речь, хотя ей присущи

все отмеченные выше особенности.

Однако часть тяжело умственно отсталых долго остаются прак-

тически «безречевыми», и в дальнейшем речь развивается у них с

величайшим трудом. При сочетании умственной отсталости с тя-

желым речевым нарушением обычно также создается картина глу-

бокого интеллектуального дефекта, но степень умственной отста-

лости в этих случаях может быть различной. При обследовании

такого ребенка необходимо предложить ему ряд невербальных за-

даний и обратить внимание на характер его деятельности при их

выполнении. В случае значительного расхождения между деятель-

ностью ребенка по «речевым» и «безречевым» методикам (когда

по «безречевым» заданиям результаты явно лучше) можно кон-

статировать определенное несоответствие между состоянием их ин-

теллекта и речи. Вместе с тем грубый речевой дефект оказывает

отрицательное влияние на умственное развитие ребенка и утяже-

ляет общее состояние. Наблюдения показывают, что при проведе-

нии с такими детьми глубоко специфической речевой работы на

фоне общекоррекционного обучения могут быть достигнуты оп-

ределенные сдвиги во всей психической деятельности ребенка.

Для появления и активизации речи у таких детей необходимо

использовать любовь к музыке, которая наблюдается почти у всех

глубоко умственно отсталых, а также ритмические упражнения,

короткие стишки и игры с попевками, коллективные игры вмес-

те с детьми, владеющими речью, когда у «безречевого» ребенка в

эмоциональной игровой ситуации как бы непроизвольно, в под-

ражание другим детям, включается и речь. Почти у всех «безрече-

вых» детей она все же возникает к 10—12 годам и служит им в

дальнейшем средством общения, хотя сохраняет значительные

недостатки.

Знание психологических особенностей детей с тяжело умствен-

ной отсталостью позволяет успешнее решать вопросы коррекци-

онно-воспитательной работы. Максимальный коррекционный

эффект может быть достигнут в тех случаях, когда медико-педа-

гогическое воздействие осуществляется с учетом клинических и

психологических особенностей детей и начинается в раннем

возрасте.

Вопросы и задания

1. Каковы особенности познавательной деятельности и эмоциональ-

но-волевой сферы детей с тяжелой умственной отсталостью?

2. Дайте психолого-педагогическую характеристику детей с синдро-

мом Дауна.

3. В чем заключаются особенности тяжело умственно отсталых детей,

страдающих фенилкетонурией?

4. Охарактеризуйте детей, у которых тяжелая интеллектуальная недо-

статочность сочетается с детским церебральным параличом.