В. Ш е п е л ь технология морального возвышения 2 страница

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Что касается практической, поведенческой моральной готовности, то ее в нашей системе функциональных критериев воспитанности определяет уровень реального поведения ученика, его умение соблюдать важнейшие правила общежития, выполнять основные социально-нравственные обязанности. В состав минимально необходимых учащимся средней школы умений (навыков), от которых зависит успешность их деятельности, входят, как мы полагаем, умения собственно поведенческие, учебные, трудовые, общественно-организаторские, элементарно-педагогические, а также обеспечивающие действенность самообразования и самовоспитания. Оценивать операционно-техническую подготовленность ученика к такой деятельности удобнее всего, на наш взгляд, по двум основаниям.

Во-первых, важно учитывать полноту приобретенных учениками практических умений и навыков, поскольку в жизни одни воспитанники владеют лишь некоторыми умениями, другие — их большей частью, а третьи — необходимыми каждому человеку. Собственно мы условно считаем, что воспитанников могут характеризовать: узкая, относительно широкая и широкая практическая подготовленность.

Во-вторых, нельзя забывать о мере освоенности приобретенного поведенческого или общественно-трудового умения, реализация которого может носить различный характер. В одном случае она требует от воспитанника серьезного напряжения воли, усиленного самоконтроля (низкая степень освоенности умения), в другом — происходит в значительной мере непроизвольно, достигая уровня навыка (средняя степень), в третьем — приобретает характер привычного, самопроизвольного действия (высокая степень).

Таковы основные особенности предлагаемой нами системы моральных критериев, которая органически сочетает в себе интегральные, максимально широкие измерители нравственности с функциональными, частными, характеризующими ее отдельные стороны. Представленная система носит, естественно, общий характер, а потому и использовать ее в педагогической практике не-

обходимо с учетом конкретных условий диагностической работы с учащимися. Очень важно, прежде всего, чтобы требования моральных критериев не завышали и не занижали возрастные возможности ребят.

Перефразируя известный тезис К.Д. Ушин-ского, мы вправе сказать: если учитель хочет воспитывать школьника во всех отношениях, то он должен прежде узнать его тоже во всех отношениях. Ясно, однако, что это требование необходимо рассматривать как идеальную цель, к которой, разумеется, нужно стремиться, но осуществить которую в полной мере все же нельзя в силу принципиально неисчерпаемости, динамичности человеческой психики, с одной стороны, и лими-тированности возможностей школьного педагога, с другой. Оправданно в этой связи ставить вопрос лишь о реальной для данных условий степени приближения к идеалу, определяемой возможностями данного конкретного воспитателя. Чем меньше эти возможности, тем уже должен быть круг изучаемых у воспитанника сторон его личности, тем они должны быть крупнее и значимее в социально-личностном плане.

Как уже отмечалось, центральное место в программе изучения школьника отводится выявлению специфики его моральной направленности и прямо связанных с нею личностных качеств, характеризующих общую нравственную позицию человека, его отношение к основным моральным и гражданским обязанностям. По мере созидания реальных условий диагностической работы с учащимися программы их изучения могут последовательно расширяться и детализироваться.

Важно постоянно иметь в виду, что само изучение общих, интегративных и сопряженных с ними функциональных нравственных свойств проходит особенно продуктивно, если оба процесса протекают синхронно и строятся на основе тесной взаимозависимости. Так, в результате познания тех или иных нравственных качеств воспитанника у педагога складывается и уточняется представление о его общей моральной направленности, которое помогает точнее оценить отдельные личностные черты изучаемого.

М. А. ХОЛОДНАЯ, Э. Г. ГЕЛЬФМАН ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Ориентация на решение задачи интеллектуального воспитания ребенка вынуждает вновь взглянуть на основные компоненты школьного образования: его назначение, содержание, критерии эффективности форм и методов обучения, роль школьного учебника, функции учителя.

Школьное образование, наряду с познавательной функцией (передача ребенку системы научных знаний об окружающей действительности, а также вооружение его методами научного познания), должно реализовать психологическую функцию (формирование субъективного мира лично-

ста). Применительно к задачам интеллектуального воспитания это означает, что целью образовательного процесса является не просто усвоение школьного курса, а обогащение интеллекта учащегося.

Суть изменений, происходящих в содержании образования, формулируется в виде двух альтернативных позиций. Традиционная школа решала следующую проблему: «Как обращаться с ребенком, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание образования?» Однако сейчас вопрос должен стоять принципиально иначе: " Каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно развивался? "

При этом имеется в виду не адаптация школьного предмета к индивидуальным и возрастным особенностям учеников, а именно радикальная его трансформация с учетом реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности.

В контексте задач интеллектуального воспитания эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в самом субъекте обучения. Для того, чтобы быть умным, конечно же, недостаточно стать образованным. В качестве критериев должны выступать не только показатели знаний, умений и навыков, но и уровень сформированное™ определенных качеств, характеризующих разные стороны развития интеллекта школьника.

Сейчас нужны учебники принципиально нового типа, которые могли бы выполнять роль интеллектуального самоучителя. Для этого необходимо изменить принципы конструирования текста. В частности, учебник должен быть проекцией как научного знания, так и психологических основ интеллектуального развития детей, в том числе и тех, что связаны со спецификой умственного опыта ребенка.

Если раньше суть работы учителя заключалась в трансляции знаний и способов познания, то в современной школе важно осуществлять функцию проектирования хода индивидуального интеллектуального развития каждого ученика. <...>

Согласно предлагаемому нами подходу, интеллект — это специфическая форма организации индивидуального ментального (умственного опыта), обеспечивающая возможность продуктивного восприятия, понимания и объяснения происходящего.

Соотнося интеллект с особенностями организации индивидуального ментального опыта, можно сказать, что любой ученик «заполнен» собственным опытом, который и предопределяет характер его интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях. Каждый школьник объективно нуждается в создании условий, содействующих интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения своего ментального опыта. В этом суть проблемы интеллектуального воспитания учащихся.

■ ■ * Похоже, что в последнее время ориентация на внутренний мир ученика начинает трансформироваться в одну из центральных идей в области школьной педагогики. Так, в работах И. С. Якиманской обосновывается необходимость «лично-стно ориентированного обучения». При этом в качестве основного приводится положение о том, что каждый учащийся является носителем личного (субъектного) опыта, который вбирает в себя предметы, представления и понятия; умственные и практические действия; эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы. <...>

Одно из основных различий между традиционным и гуманистическим образованием заключается в том, что в первом внутренний опыт ученика воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как во втором он рассматривается как контекст учения, в частности, поощряются интуитивность, фантазии, выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления.

В последние годы начался активный поиск инновационных форм и методов обучения, которые могли бы раскрепостить и стимулировать рост интеллектуальных сил школьников. К сожалению, реализации задач интеллектуального воспитания учащихся мешают определенные педагогические стереотипы.

Первый из них в тех или иных вариациях основан на следующем убеждении: «Главный показатель эффективности школьного обучения — это уровень усвоения знаний, умений, навыков (ЗУНы)». Разумеется, это важно, но вопрос в другом: достаточны ли они для реализации поставленной задачи? Думается, что нет.

На наш взгляд, в формулировании критериев оценки эффективности образовательных процессов следует учитывать компетентность, инициативу, творчество, саморегуляцию, уникальность склада ума (КИТСУ). Речь идет об определенной системе интеллектуальных качеств, характеризующих уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей.

К — компетентность. Интеллектуальная компетентность — особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений, в том числе и в экстремальных условиях.

К элементам знаний, отличающих компетентного человека, можно отнести следующие: 1) разнообразие (множество различных знаний о разном); 2) артикулированность (элементы знания четко выделены и взаимосвязаны); 3) гибкость (содержание отдельных элементов знания и связи между ними могут быстро меняться под влиянием объективных факторов, даже в том варианте, когда знание превращается в незнание); 4) быстрота актуализации (оперативность и легкодоступность знания); 5) возможность его применения в разнообразных ситуациях (в том числе способность переноса знания в новую ситуацию); 6) наличие

I ключевых элементов; 7) категориальный харак-' тер (определяющая роль того типа знания, которое представлено в виде общих принципов, подходов, идей); 8) владение не только декларативным знанием (о том, «что»), но и процедурным (о том, «как»); 9) наличие информации о собственном знании.

И — инициатива. Интеллектуальная инициатива — это желание самостоятельно отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области приложения творческих способностей.

Т — творчество. Интеллектуальное творчество — это процесс создания субъективно нового, основанный на способности выдвигать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности. У творчества два главных врага: страх и психологическая инерция (ригидность) мысли. Прямой долг учителя заключается в том, чтобы сделать процесс обучения для каждого ученика психологически комфортным, а также постараться снять старые и не формировать у них новые стереотипы.

С — саморегуляция. Интеллектуальная саморегуляция — это умение произвольно управлять интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения. Известно, что эффективность образования находится в прямой зависимости от уровня самоорганизации школьника. Нужна сформирован-ность механизмов непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля. Необходим особый тип метазнания относительно умственных способностей. Важное условие — готовность работать в режиме «открытой» познавательной позиции.

У — уникальность склада ума. Одна из задач интеллектуального воспитания и заключается в том, чтобы к окончанию школы в максимальной

мере укрепить чувство неповторимости, оригинальности ума каждого школьника.

Итак, обладание всеми этими качествами позволяет характеризовать степень эффективности школьного образования, что не умаляет важности формирования знаний, умений и навыков, которые следует рассматривать в качестве составных элементов в более широком контексте задач интеллектуального воспитания.

Далее. Стало уже стереотипом, что ученики существенно различаются по уровню своей умственной одаренности, которая в значительной степени является врожденным качеством. Следовательно, некоторых из них учить по высшим образовательным стандартам бессмысленно. Нельзя не признать, что за укрепление в педагогической среде такой позиции во многом несут ответственность те профессиональные психологи, которые продолжают смотреть на интеллект через призму тестологических теорий....

Какова же конечная цель интеллектуального воспитания? Что меняется в человеке, если он интеллектуально воспитан? На наш взгляд, изменяется его «умственная» картина мира. Показателями интеллектуальной зрелости выступают: широта умственного кругозора, гибкость и многовариантность оценок происходящего, готовность к принятию необычной информации, умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и будущего (последствий), ориентации на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего, склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как, если бы».

Основная задача интеллектуального воспитания сводится к тому, чтобы помочь ученику выстроить свой ментальный мир

Б. М. НЕМЕН С КИЙ ПРИОРИТЕТЫ НА ПУТЯХ ГАРМОНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Существует опасность, что перестройка, происходящая в системе образования, остановится на уровне частичных решений, растечется по деталям и не затронет коренные, давно не решаемые вопросы. Никакая творческая инициатива отдельных, даже самых талантливых личностей и никакая организационная перестановка кадров в научной или административной сфере не изменят общего положения, если общество не осознает по-новому человеческие, социальные цели общеобразовательной школы. Не только вопрос «как учить?», но и вопрос «зачем учить?» надо заново поставить в программах учебных предметов и при обосновании учебных планов школ и, вузов.

зования социальному заказу общества очевидно. Из задач реального развития общества, поставленных перед школой, она осознает и пытается решить только две простейшие: передачу опыта знаний и опыта навыков. Две другие, важные для экономики, нравственности, культуры общества, — передачу творческого опыта и опыта эмоционально-ценностного отношений к миру — школа и не осознает, и не решает. Многие даже не понимают, что без решения этих задач нельзя достичь подлинного эффекта и в решении двух первых. Мы закрываем глаза на то, что опыт творчества, развитая человеческая эмоциональность как базис формирования нравственно-ценностной основы личности не передаются через

знания и навыки. Здесь нужен особый педагогический инструментарий! Необходимо в корне пересмотреть не только методы преподавания, но и взаимоотношения предметов в учебном плане и содержание самих программ.

Падению культуры труда и нравственности, «запустенью земли из-за запустенья души» (И. Васильев) наша общеобразовательная школа сегодня фактически не противостоит, а во многих отношениях им способствует. В ней как в капле воды отражаются, к сожалению, и все пороки сложного развития нашего общества. Демократизацию нельзя просто декретировать — ей нужно учить. Только через формирование свободной и ответственной личности (обязательно в единстве — иначе гегемонизм или анархия) и можно создать почву для демократического общества. А такой личностью может быть только творческая, т. е. общественно созидающая личность. Только она способна сопереживать другому человеку, другой нации, быть сопричастной природе и обществу.

Оба эти качества — не просто свойства индивидуальной личности (природа заложила только возможность). Эти качества могут развиться или заглохнуть, умереть. Им можно и нужно учить, их следует воспитывать, формируя человека вне схем «можно — нельзя», пробуждая чувства глубокой личной взаимосвязи человека и общества, ответственности за жизнь.

Наивны попытки передать социальный опыт юным лишь через навыки и знания. Они ведут к формированию личности, творчески инертной, лишенной фантазии, нравственно убогой, приземленной. Внутренняя пустота порождает пьянство, неспособность к выполнению семейных обязанностей, равнодушие к плодам своего труда.

Одни только, организационно-экономические меры большой пользы не принесут. Духовную и творческую неразвитость, отсутствие подлинно высоких духовных потребностей ни компьютеры, ни материальный достаток не изменят. Труд на совесть — это проблема духовная и творческая, проблема именно совести. Даже у самой совершенной мыслящей машины таковой нет. Сегодня нужно говорить не о паритете всех четырех задач образования, а о приоритете именно духовных, творческих и эмоционально-ценностных. Это запущенное дело, им трудно заниматься. Но ведь рушим наследие культуры и природу, рушим страну нашу. Если подходить к школе с этих позиций, то пересмотру подлежит все — от человеческих взаимоотношений в ней до роли учебных предметов, учебного плана, программ и методик.

Широкому обсуждению ныне подвергается система отношений внутри школы. Однако практически вне широкого и столь же яростного общественного интереса остается другая, не менее значимая сторона: содержание образования — чему учить в школе. Я убежден, до сих пор не осознан важнейший вопрос образования: зачем в нем присутствует в виде учебных предметов тот

метов, которые более других способны решать
именно запущенные, ранее не осознаваемые пе- j

дагогикой задачи. Знания, навыки дают все пред- (

меты, без них невозможно строить обучение. A <

творчество, а эмоционально-отношенческие кри- >

терии? Все ли предметы в равной степени способ- <

ны передавать именно этот человеческий опыт? ]

Легко убедиться, что именно те учебные пред-,

меты, которые последние десятилетия были отне
сены на далекие задворки школы, обладают не
сравнимыми возможностями для развития твор- |
ческой нравственной личности. Может быть,
именно потому, что изобразительное искусство и
музыка фактически, были изжиты, а литература
рассматривалась с научных, литературоведческих
позиций, и произошел перенос в образовании?

Научный, даже скорее логический подход ко всем предметом сочли единственно современным, отвечающим духу НТР. Даже предметы искусства были построены только с позиций точности, а так как в этом они явно уступают наукам действительно точным, то и были оттеснены. Ведь в них-то все, даже знания, неопределенно, они эмоциональны, а значит, субъективны, личност-ны. Но если об искусствах начать говорить как о человековедении, о «настройке души» и творчестве — какие здесь могут быть математические критерии!

В школе на паритетных началах должны присутствовать как науки (тонные и гуманитарные), так и искусства. И рядом, на тех же началах — физическая культура и труд, и все же в этой четверке необходимо выделить предметы наиболее важные с позиций социального заказа именно сегодня. Это предметы человековедческие, на которых должны строиться отношения к миру в единстве чувства и мысли, предметы наиболее открытые для формирования творческой фантазии, т. е. предметы искусства (литература, музыка изобразительное, декоративное искусство и архитектура), те, которые уже были в школьном расписании, и те, о роли и месте которых предстоит подумать.

Пора коренным образом изменить статус предметов искусства в школе. Не просто проблема гуманизации и гуманитаризации школы встает перед нами, даже и не проблема эстетизацим обучения — прежде всего мы должны определить место искусства в общем образовании. Необходим четкий и всеми осознанный ответ — зачем они в школе? В чем они незаменимы?

Гуманизация — это очеловечивание. Человек воспринимает мир одновременно разумом и чувствами. И нет иных учебных предметов, кроме предметов искусства, музыки, литературы, которые в самом объекте своем (искусстве) содержали бы это единство. Наука предполагает объективность познания. Искусство — единство объективного и субъективного. В силу этого единства

I именно искусства и должны быть центральным звеном очеловечивания системы образования.

j Они адекватны самой человеческой сущности. Развитие человечества идет не только путем

I связи человека с обществом и с природой является переживание этих" связей. Их целостное осознание происходит в богатейшей, сложнейшей сфере искусства. Без существования, развития, нормального здорового функционирования этой сферы человеческое общество вообще не может развиваться. Не осознав этого, мы не выберемся из болота безнравственного отношения к труду, к семье, к природе и самому обществу.

Технократизм мышления опасен! Повороты рек, тотальное осушение болот губительны именно из-за искаженности мышления, потери человеческих критериев труда. Попытки гуманизации и гуманитаризации без понимания этой проблемы заведомо обречены на неудачу. Замыкание гуманизации школы лишь на сотрудничестве учителя и ученика не решит проблемы.

Фактически единство чувства и мысли, т.е. целостное человеческое мышление, действует в школе именно в двух плоскостях — на уровнях общения человека с человеком в реальности школы и на уровне освоения человековедческого эмоционально-ценностного опыта предков, передаваемого через учебные предметы. До сих пор энергия педагогического творчества и прессы была сконцентрирована на осознании необходимости педагогики сотрудничества как на уроке, так и в общественной жизни школы. И это справедливо — без этого первого шага перестройки школы никакого очеловечивания ее произойти не может. Но пора начать продвижение вглубь. В глубь векового человеческого опыта отношений. Опыт переживаний, накопленный за всю.историю человечества, воплощен как в гуманитарных науках, подчиненных рассудку, так и в формах мышления, полностью связанных с чувством, в искусствах. Нужно помнить, что личности ребенка свойственно 'единство мысли и чувства, а не голая логика.

Мне часто задают вопрос: разве понятия о красоте, гармонии несут только искусства? А красота математического решения? А выверенность каждого движения гимнаста не равняет ли спорт с балетом? Действительно, высокую именно эстетическую радость может доставить человеку любая человеческая умственная или физическая деятельность, доведенная до высшей степени совершенства — до степени гармонии. Ведь оптимальное решение всегда гармонично и в науке, и в спорте, и в труде. Но гармония движения в спорте и гармония движения в балете все же явления не одного порядка — хотя и то и другое может быть охарактеризовано как красота.

Лев Толстой писал громоздкими, неэкономичными, часто дисгармоничными фразами, но его гениальность не в предельной отточенности формы, а в постановке и решении духовных проблем

бытия. Проблем нравственных, межличностных, общественных, которые ни математика, ни спорт вообще не ставят — это не их сфера мышления. Именно поэтому балет принципиально отличается от гимнастики, хотя и там и там нужны тренированное тело, отточенные движения.

Поэтому, когда мы говорим о необходимости разработки единой системы эстетического воспитания, необходимо иметь в виду эту разницу в возможностях искусств, наук, спорта, труда. Искусства определяют эмоциональные и нравственные цели бытия, а значит, и высшие человеческие цели любой деятельности. Именно поэтому они должны быть фундаментом системы, от них следует протянуть нити во все сферы жизни ребенка. Пусть эстетика наук войдет в жизнь школы. Но нет ничего опаснее подмены ею эстетики, несомой искусствами, — эстетики человеческого отношения к миру, эстетики добра и зла — здесь искусствам нет соперников.

Поэтому здание такой системы можно выразить в схеме:

Эстетика в науках Внеклассные и внешкольные занятия искусствами Эстетика спорта и труда

Фундамент — все обязательные уроки искусства (100 % детей), причем не только пластические, музыка, литература, но и зрелищные (кино, хореография). Вокруг этого стержня-фундамента должны существовать эстетические элементы как во всех предметах науки, так и на уроках физкультуры и труда. Но систему можно будет считать завершенной, не размываемой, если у нее будет «крыша», жизненная практика человеческих отношений во всех формах, в школе, вне школы, в семье. Этот элемент системы предельно не разработан. Все межличностные отношения детей, отношения их с учителями, с воспитателями, учителей и воспитателей с родителями должны быть выстроены как экспериментальное поле, закрепляющее в борьбе опыта, идей, действий высокоэстетические критерии бытия в душе, в сознании школьника.

Единая система эстетического воспитания школьника, к сожалению, никем практически не разрабатывается. Изучаются элементы; действие которых неэффективно вне единой, на общих принципах разработанной конструкции. Создание Института эстетического воспитания, охватывающего исследованиями проблемы от детского сада до образования педагога, было бы единст-

венно правильным решением. Иначе — опять отдельные лоскуты, не сшитые в целое одеяло.

Пора начать полностью перестраивать и содержание, и взаимоотношения всех учебных предметов, выражающих разные грани общечеловеческого опыта, — как учебные планы, так программы и методику: Только тогда мы сможем к опыту знаний и навыков предков прибавить опыт

творчества и опыт эмоционально-ценностного отношения к жизни, ими формируя сегодняшние критерии человека.

Только так, при таких приоритетах и можно построить подлинно человечную школу, а значит, и подлинно человечное общество.

ПРОБЛЕМЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ

Преобразования, начавшиеся в стране во второй половине 80-х годов привели к тому, что эстетическое воспитание, наконец, стало рассматриваться как обладающее особой культуротворче-ской функцией в обществе. В эстетике, педагогике, психологии, в теоретическом осмыслении самого процесса эстетического воспитания, в характере функционирования его механизма, в оценке его инструментария стали преодолеваться стереотипы. Педагоги отказываются от примитивизма самой практики во всех его звеньях и на всех уровнях. Но в чем все они сходятся, так это в признании бесспорности тезисов о всестороннем гармоническом развитии личности как конечной цели всех педагогических усилий и в вопросе о решающей роли искусства в реализации этой цели. <...>

Если говорить об общей ситуации в теории эстетического воспитания школьников, то в настоящий момент одним из актуальных вопросов является значимость в школьной программе совокупности тех или иных конкретных предметов. Сторонники изменений соотношения между ними в пользу дисциплин по искусству апеллируют к широко распространенному мнению, что гуманитарная культура в настоящее время вытесняется научно-техническими и естественнонаучными ориентациями. Вместе с тем существуют очевидные факты: общая компьютерная безграмотность, крайнее несоответствие содержания школьного преподавания так называемых точных наук современному уровню естественнонаучных дисциплин при общей отсталости отечественной науки, невыраженность сциентистских направлений в самих гуманитарных областях знаний.

В теории эстетического и художественного воспитания сформулированы на сегодняшний день два принципа:

• включенность человека в современную социо-
, культурную проблематику, приобщенность к

мировой и отечественной культуре прошлого и настоящего являются механизмами овладения человеком спецификой содержания и форм художественной деятельности;

• адекватное понимание, восприятие и оценива
ние произведений искусства, опыт непосредст
венной художественной деятельности позво-

При этом ключевое звено в создании новой организационной системы — это общеобразовательная школа.

Заслуживающей внимательного, вдумчивого и серьезного рассмотрения является концепция эстетического воспитания школьников, предложенная А.А.Мелик-Пашаевым. Ученый пишет: «сердцевиной процесса образования должно сделаться становление личности школьника — таково главное направление перестройки школы. С этим связаны и настойчивые призывы «гуманизировать школу»: только очеловеченная школа может воспитывать человека". Это должна быть не реформа школы, а своего рода революция, смена «педагогической парадигмы», что подразумевает тот факт, что предметы художественного цикла станут ведущим звеном перестройки школы.

«Главная цель эстетического воспитания школьников... — продолжает ученый, — состоит в том, чтобы, приобщая детей к специальной области искусства, развивать у них общечеловеческую способность эстетического отношения к жизни». При этом искусство должно так преподаваться в школа, х, чтобы в процессе творческой практики и при восприятии произведений искусства учащийся мог открывать «в себе самом общечеловеческую способность эстетического отношения к миру». Погружая школьников в мир «истоков пространственно-временных искусств», А.А.Мелик-Пашаев на примере монументального искусства предлагает оригинальную систему приобщения их к художественной культуре.