В. Ш е п е л ь технология морального возвышения 3 страница

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Основным психолого-педагогическим условием развития у детей эстетического отношения к действительности и творческих способностей является, по мнению ученого, приобщение их на доступном возрасту уровне к решению полноценных творческих задач. Ребенок должен побыть автором. Необходима также параллельная работа по развитию его художественного восприятия, которая «строится как опосредованный произведением < диалог» с автором, опирается на авторский опыт самих детей». Таким образом, перспективность направления в современной педаго-

I гике искусства в громадной степени определяется J тем, какое место в ней отводится «авторскому» творчеству детей.

Существенный момент, на который обращает | внимание А.А.Мелик-Пашаев, — это осуществ-; ление эстетического воспитания школьника «на I доступном возрасту 'уровне». Известно, что ребе-] нок должен и хочет взрослеть. «... Не получая | ключей и средств посильного приобщения к «на-i стоящей» художественной деятельности, он будет | испытывать неудовлетворенность и неуверен-I ность, потеряет интерес к искусству, перестанет им заниматься. В этом состоит, в частности, главная психологическая причина так называемого, «подросткового кризиса» в художественном развитии ребенка».

К сожалению, педагогика искусства пока не накопила достаточных знаний о возрастных особенностях художественного развития детей, «учебные программы по предметам эстетического цикла практически не учитывают возрастную динамику, те содержательные изменения, которые происходят в психике ребенка при переходе с одной ступени развития на другую». Тем не менее, определенные данные о подростковом возрасте имеются. Известно, к примеру, что для самосознания и ценностей растущего человека характерны следующие изменения: подростку свойственно стремление следовать образцам, осваивать «типичные конструкции», приемы, он предпочитает стиль научной фантастики, детективов, приключенческой прозы. В свою очередь, юноша — это лирик, который изучает мир своих переживаний, свою неповторимую индивидуальность.

Следует подчеркнуть, что механический перенос возрастных закономерностей в педагогику искусств недопустим. Наиболее ярко, по мнению А.А.Мелик-Пашаева и З.Н.Новлянской, эта «невозможность» выступает применительно к подростковому возрасту. Что же это значит?

Ведущей возрастной чертой подросткового возраста является жажда самоутверждения, способность и потребность познать себя как индивидуальность. Но известно, что именно на этот возраст попадает кризис, скажем, в области изобразительной деятельности. Черты кризиса — это исчезновение экспрессии, подражательность, робость в обращении с изобразительными средствами, «натуралистические» тенденции, утрата индивидуальности и крайняя неуверенность в своих возможностях. Кажется, налицо противоречие. Но — ничего подобного. Противоречия здесь нет. В стремлении подростка к самостоятельности содержится сначала ориентация на некий обобщенный «эталон» взрослости. Вместе с тем этот возрастной эталон взрослого творчества очень беден, носит внешний, поверхностный характер. В этом одна из причин подражательности творчества подростка, а также создания психологических трудностей, которые приводят к тому, что он бросает занятия искусством.

творчества содержится в открытии собственного внутреннего мира. Это «открытие» вызывает у растущего человека состояние беспокойства, из которого он выходит, обнаружив для себя некоторый образец для подражания.

Существует, наконец, еще одна причина обеднения художественного творчества в подростковом возрасте. По мнению ученых, речь идет о стремительном развитии интеллекта. «Теневой» же стороной является тот факт, что подросток как бы «глохнет» по отношению к непосредственным свойствам предметов и явлений окружающей действительности. Ни цвет, ни форма, ни звук не волнуют подростка так, как раньше.

Следует, однако, заметить, что в психологической потребности старшеклассников в образцах и эталонах содержится не только «возрастная слабость», но и ценная предпосылка дальнейшего развития. Эта черта делает подростка психологически открытым для освоения художественной культуры человечества. Поэтому одним из важных путей его обучения будет освоение художественных стилей различных эпох и выдающихся мастеров.

Учитывая возрастные особенности, в частности ярко выраженное желание следовать образцам, Н.Н.Фохина считает, что урок, хоть и является мощным средством эстетического воспитания, тем не менее, недостаточен для удовлетворения художественных потребностей школьника. Урок должен оставаться центральным звеном, однако процессу развития эстетической культуры учащихся будет способствовать также творческая связь между школой и, к примеру, художественным музеем. <...>

Представляются, на наш взгляд, заслуживающими пристального внимания идеи эстетического воспитания школьников, высказываемые Б.Не-менским. В статье «Приоритеты на пути гуманизации общего образования» педагог пишет: «...Вопрос " зачем учить именно этому? " должен быть заново поставлен при разработке новых учебных планов и программ всех предметов школ и вузов». Сегодня, считает ученый, следует подчеркивать приоритет духовных, творческих и эмоционально-целостных задач образования. Почему об искусстве надо говорить как о центральном направлении в гуманизации школы? — спрашивает педагог. Потому что гуманизация — это очеловечивание, а искусство — это и есть человековедение, «настройка души». Но замыкание гуманизации школы на сотрудничестве учителя и ученика, по его мнению, не решит задачу в целом. Нужна опора на опыт человечества.

Б.Неменский предлагает следующую модель здания эстетического воспитания в школе. Лидерами будут искусства, ибо они раскрывают эмоциональные цели бытия, а значит, высшие человеческие цели любой деятельности. Поэтому они — фундамент системы эстетического воспитания. Уроки искусств обязательны для всех, причем изучаются не только искусства пластиче-

ские, музыка, литература, но и зрелищные (кино, хореография). Театральное искусство — стержень внеклассных занятий искусствами. Вокруг этого стержня-фундамента существуют элементы эстетического во всех научных предметах, а также на уроках спорта и труда. Крыша — завершение — эстетически выверенная жизненная практика человеческих отношений. Основной элемент ее — педагогика сотрудничества учителя и ученика, включающий все формы общения и личных взаимоотношений ребенка в школе, вне школы, в семье.

Интересные мысли в рамках концепции эстетического воспитания школьников высказывает Е.П.Крупник. В статье «Социально-педагогические проблемы формирования художественного сознания школьников» он отмечает, что активизировать деятельность художественного сознания школьников можно путем стимулирования педагогического процесса в трех основных направлениях. А именно:

- постановкой проблемных и творческих заданий на уроке и на внеклассном занятии; при воспитании учитель должен приблизиться в своих заданиях к типу художественных задач, над которыми надо поломать голову, которые следует решать, используя материал произведения искусства и каждый раз отыскивая новое, творческое, оригинальное решение;

- творческими формами работы самих учащихся, представляющими совместный поиск истины учеником и учителем в процессе сотруднического, равноправного отношения воспитываемого и воспитателя и самих учеников друг с другом, наиболее адекватной педагогической формой являются «деловые» игры;

- комплексным воздействием различных видов искусства на школьника (синтезирование на уроках произведений литературы, кино, театра). Сравнительный анализ, отмечает Е.П.Крупник, и сопоставление их специфических и общих, «инвариантных» свойств и особенностей позволяют формировать у школьников способность воспринимать художественный образ в его основных ведущих параметрах, а значит, формировать художественно-эстетическое сознание учащихся.

Об интегративном подходе к преподаванию дисциплин гуманитарного цикла на всех ступенях говорит Н. Коляд енко. Но речь идет не об интегративном сложении, а о комплексном подходе к искусству в целом. С этой целью в каждой школе необходимо иметь концепцию целостного подхода к эстетическому воспитанию, основанную на следующих главных принципах:

• каждый преподаватель отдельного вида искусства должен ориентироваться на общие законы построения художественного образа в искусстве в целом. При этом он стремится к формированию у учащихся целостных, синтетических образов;

• на каждой стадии преподавания необходимо
взаимодействие преподавателей литературы и
искусства;

Разрабатывая концепцию эстетического воспитания старшеклассников, необходимо, на наш взгляд, также учитывать и тот факт, на который указывает В.Бутенко, что искусство влияет не только на духовную сферу, но и на физиологическое и психическое совершенствование учащихся старших классов.

Итак, сегодняшнему учителю, стремящемуся внести свою лепту в процесс эстетического воспитания молодого человека, школьника, подростка, и легко, и трудно. Он может чувствовать себя более уютно, чем его коллеги, скажем, десять, двадцать лет тому назад, хотя бы потому, что накоплен уже достаточно большой опыт в решении этого вопроса как за рубежом, так и у нас. Существует множество оригинальных концепций, теорий, подходов в практике художественно-эстетического воспитания. Обозначены критерии эффективности воспитания в современных условиях. Поставлена проблема молодежи, как таковая, в какой-то мере выявлены ее художественно-эстетические потребности. Даны описания новой социокультурной ситуации, которая складывается на наших глазах.

Вместе с тем, все это осложняет творческий путь педагога, целью деятельности которого является поиск эстетического воспитания нового поколения. Дело в том, что проторенным путем двигаться вперед уже невозможно. Ясно одно: необходимо отказаться от прежних — традиционных взглядов на проблему, но что предложить взамен? Что предложить, если молодежь увлекается массовыми жанрами искусства, а мы хотим приобщить ее к культурному наследию, если молодежи нравится рок, а мы выросли на лучших традициях классической и народной музыки?

По всей видимости, задача педагога заключается в том, чтобы" понять, разобраться в художественно-эстетических потребностях молодежи, постараться понять ее желание вникнуть в природу искусства и протянуть руку помощи. Педагог должен научиться говорить с подростками на языке подростка, с девушками и юношами — на их языке. Лишь в союзе с ними, сотрудничая с ними, развивая их собственные способности чувствовать, ощущать, мыслить, не теряя с ними «ниточки» взаимопонимания, можно помочь им адаптироваться во «вз'рослый мир», можно научить их творить, «творчески преодолеть свое собственное чувство», создавать свой собственный, новый мир, в который и нам захочется войти.

Проблемы эстетического воспитания подростков.

А. Г. П А Ш К О В ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ НА ФОНЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕРЕМЕН

Наше общество являет миру грандиозную попытку всеобщей рационализации жизни. Ее суть заключается в наивно-материалистическом убеждении, что все несчастья человеческой жизни определяются несовершенством внешних условий, обстоятельств человеческого бытия. Их нужно заменить новым, разумным устройством жизни, вытекающим из передового учения. Однако веру в возможность установить политическими и социально-экономическими реформами лучшую жизнь пришлось подчинить закономерной необходимости — пройти монополистическую стадию индустриального общества. Так начал складываться знакомый нам образ реального социализма с предельным обобществлением и концентрацией хозяйственно-экономической жизни, с централизованным и идеологически выверенным управлением государства всеми общественными структурами.

Созданный строй требовал предельного напряжения людей, их полного подчинения задачам его функционирования, что активизировало кон-формизацию сознания и поведения. Всем строем новой жизни утверждалась специфическая культура, сдвинутая к полюсу материально-идеологической полезности деятельности и жизни человека. Экстенсивная централизованная экономика и политический режим нуждались в принципиально однородных личностях. Поэтому научно-идеологическими средствами в обществе закреплялась абстрактная идея личности как абсолютной ценности, равной во всех людях, и к которой нужно свести своеобразие отдельных индивидов.

Отсюда вытекали/ официальная педагогическая парадигма, цели и средства авторитарной воспитательной системы массовой школы. В соответствии с ними в школе утверждался труд, главное назначение которого — способствовать подготовке воспитанников к жизни и труду, а основной смысл — общественная значимость и полезность. -Причем общественная польза важна не для увеличения производства нужной продукции (хотя, и не без этого). Она призвана стимулировать трудовую активность воспитанников; с ее помощью подростки лучше усваивают идею необходимости труда.

Практическое обучение и социализация в области трудовой деятельности должны подкрепляться конкретным трудом, как можно теснее связанным с реальным общественным производством. Он и входит в воспитательную систему в форме производственных заказов, выполняемых учащимися на уроках труда в порядке закрепления трудовых умений и во внеурочное время; в форме производственно-трудовой практики, других внеучебных и внешкольных дел в составе постоянных и временных^ трудовых объединений школьников. Разумеется, главная роль отводится производительному труду, его дополняют некоторые виды общественно полезной трудовой дея-

тельности (не входящей в производственные планы предприятий, хозяйств), самообслуживание.

Критериями отбора производственного труда служат его очевидная (зримая) общественная значимость, соответствие правилам безопасности, минимум осложнений в освоении и организации трудового процесса, сохранение учебного режима, простота педагогического руководства! В случае затруднений искомый труд находится в области подсобных, вспомогательных и бросовых работ. Понятно, что развитие в труде личности школьника, в том числе его творческой индивидуальности, дело случайное, оно составляет сферу собственных интересов немногих энтузиастов, а также область научно-педагогических заклинаний.

Итак, трудовой компонент авторитарной воспитательной системы основывается на признании педагогической самодостаточности труда как экономической деятельности и представляет собой часть общественного производительного труда, что закрепляется в соответствующих педагогических дефинициях. Педагогическая адаптация труда сводится к его приспособлению к организационно-режимной стороне педагогического процесса, нередко за счет содержательности трудовой деятельности. Мотивационной основой такого труда является «надо!».

Такой труд органично вписывается в целостный образ авторитарной воспитательной системы в то время, когда научно-технический уровень массового производства позволял включать учащихся в основные и даже передовые виды общественного туда;, когда внешкольная жизнь детей предоставляла им широкие возможности удовлетворять неприхотливые внутренние интересы и потребности созидательного характера; когда трудовое поведение членов общества регулировалось идеологически взбадриваемым энтузиазмом вместе с глубоко проникающим всеобщим страхом.

Однако даже тихий ход научно-технического прогресса* выталкивал производительный труд школьников на периферию общественного. В конце 60-х гг. стал снижаться трудовой энтузиазм населения, убиваемый военно-феодальными методами использования трудовых ресурсов, хронически низкой эффективностью экономики. Падала трудовая мораль. Эти факторы, действуя на школьную воспитательную систему по социально-психологическим каналам, разрушали то качество труда, которое нужно авторитарной системе. Труд все хуже помогал достижению как стратегической цели — трудовой подготовки школьников, так и текущих воспитательных задач. В результате внутренние, педагогические связи труда с авторитарной воспитательной системой рвались и заменялись новыми.

выгодный ей, хозяйственникам и ученикам своей утилитарной пользой. Последняя неизбежно прикрывалась идеологизированной демагогией о воспитательном значении соединения обучения с таким трудом. Кроме того, труд удерживался в воспитательной системе административно-бюрократическими способами — с помощью все большего числа высоких резолюций и постановлений.

Но однажды обозначенные связи проявились в виде «всплеска», породив интересный период в нашей трудовой педагогике. Некоторая либерализация общественной жизни в конце 50-х — в 60-х гг. отразилась в опыте социально чутких педагогов. В эти годы появляется целая плеяда сподвижников, успешно адаптирующих трудовой процесс к природе ребенка, особенностям детского возраста, закономерностям развития личности и коллектива. Важной социально-педагогической находкой стало движение ученических производственных бригад. Во многих из них было то, что делало труд привлекательным для подростков и старшеклассников. Своя земля и техника, культурно-бытовые постройки, севооборот с полным технологическим циклом работ, экономический хозрасчет, самоуправление трудового коллектива и многое другое отвечало насущным интеллектуальным, практическим и социальным потребностям сельских ребят, создало условия для полноценной самореализации учащихся, их профессионального самоопределения. Однако вслед за окончанием «оттепели» это движение породило много «потемкинских деревень» и вскоре с помощью бюрократических усилий стало вполне соответствовать основным параметрам авторитарной воспитательной системы, обеспечивающей «подгонку» личности к общественным нуждам, заставляющей человека подчиняться внешним требованиям и приспосабливаться к ним.

Что же имеем мы сегодня? Шестилетний период гласности и в особенности же августовские события в Москве подвели страну к началу тех дорог, которыми можно вернуться в мировую цивилизацию. Это открытость, идейный плюрализм, демократия, разгосударствление и приватизация собственности, освобождение труда, переход к рынку и т.д. По сути, общество уже вступило в полосу болезненной смены жестких механизмов внешнего регулирования его структур саморегулирующимися образованиями.

Но такой переход может совершиться на почве внутренней, духовной эволюции людей, которые примут возвращаемую свободу и вместе с нею — личную ответственность за все; сами определят смысл и направление своей жизни; будут стремиться полностью раскрыть свои силы и способности, предъявляя повышенные требования к себе и к своей жизни, а не к государству. Поэтому сегодняшняя социальная ситуация содержит важный педагогический аспект. Он вытекает из взаимообусловленности двух долговременных процессов: становления саморегулирующихся политических, экономических и других подсистем обще-

ства и утверждения нового человеческого типа — саморегулируемой личности с выраженной индивидуальностью.

Это делает возможным определенный научный и практический выбор педагогов. Одновременно создаются некоторые предпосылки (пока в основном идейно-нравственные) появления школьной воспитательной системы, сориентированной на личностное развитие учащихся.

Расширяется понятие труда и изменяется его мотивация; Так, для постиндустриального общества характерен «перелив» труда в сферу производства информации, культуры и самого человека (производство услуг, восстановление природы, воспитание детей, забота о больных и престарелых, религиозная, миротворческая и другая деятельность). То есть в условиях, когда «незримая рука» — массовое производство с незначительным участием живого труда — обеспечивает экономические потребности, общественная значимость и престижность труда связываются не только с деятельностью, создающей потребительные стоимости, но и со всяким видом полезных с социальной точки, зрения занятий.

Кроме того, социологи отмечают усиление трудовой мотивации, выходящей за рамки традиционной утилитаристской этики. С мотивами внешнего характера (оплата, общественное признание) успешно конкурирует внутренняя, личностная мотивация — удовлетворенность содержанием труда и человеческой ценностью его результатов, творческие и гедонистические переживания, возможность самореализации.

По-видимому, развитые страны вступают в такую стадию мировой цивилизации, когда традиционный смысл труда, как экономической рациональности, уходит на второй план. Утверждается новое качество общественного труда, как средства социально-культурной интеграции и личностного развития человека. Посредством этого качества труда успешно решаются новые производственно-экономические задачи постиндустриального (информационного) общества.

Разумеется, это весьма далекая перспектива для нашего общества с его трудовой и нравственной разрухой. Однако отсюда вряд ли вытекает какая-то специфическая «русская идея» возрождения цивилизованного общества на руинах трудовой культуры и морали. Выход известен и он уже наметился в нашей жизни — освобождение труда и его гуманизация за счет создания соответствующих экономических, политических, правовых и других условий. На этом пути, часть которого уже пройдена развитыми странами, важная роль отводится школе.

Своим назначением в обществе школа обязана быть продвинутой в будущее дальше других социальных институтов. Поэтому прежде всего именно в школьной воспитательной системе необходимо очеловечить труд — снять блокировку, препятствующую соединению с трудом актуальных интересов и потребностей воспитанников,

проявлению в труде их духовно-душевных потенций, вовлечению в трудовой процесс творческих сил ребят.

Для этого требуется расширить горизонт педагогического видения категории «труд». Это и было главной целью при создании модели «труд в личностно-гуманистической воспитательной системе». Поскольку педагогическая динамика труда соотносится прежде всего с возрастом учащихся (точнее, с личностными состояниями и новообразованиями, соответствующими определенному возрасту), в качестве основного параметра модели выбран возраст воспитанников.

I. Трудовая деятельность младших школьников преимущественно находится в эмбриональном состоянии и%ыступает'как трудовая игра; В этот период игра трудового содержания вместе с другими обеспечивает упражнение мышц, интеллекта и органов чувств ребенка, сохранение нужного для психического развития особого детского мира фантазий, переживаний и чувственных отношений к окружающим людям, вещам.

Трудовая игра детей представляет как бы образ того, что делают взрослые*- Она вырастает из труда, который окружает детей и имеет непосредственное значение для их жизни, близок и понятен ребятам, психологически прост и конкретен. Для перевода конкретного труда в игру в нем должно быть оставлено и развито только внешнее подражание трудовой деятельности взрослых.. Так появляются и входят в жизнь младших школьников разнообразные построительные игры, выращивание цветов, овощей и злаков на игрушечной делянке (в теплице, на участке), игровая помощь в уходе за рыбками, голубями, домашними животными и другие виды трудовой игры.

Для нормального психофизического развития детей важно, чтобы трудовая игра не была специализированной — содержала широкий спектр движений, операций, сведений; чтобы в деятель-ностном процессе были задействованы обе руки; чтобы было как можно меньше мелкой и особенно — скучной работы, противопоказанной игре. Важно и соблюдать главный принцип всякой игры: ее цель — в самой игре, в процессе.радостного и бодрого делания. Тогда приложатся упражнение в терпении и настойчивости, приобретение некоторых умений.

Основное значение трудовой игры — превратить инстинктивную манипулятивно-созидатель-ную деятельность в привычку к труду, ^ когда к непроизводительному действию прибавляется некоторое волевое усилие. По мере того, как трудовое преодоление, необходимое в процессе игры, становится привычным, — возможно ее усложнить, вначале едва заметно отделяя результат от игрового процесса. Это значит, что трудовая игра последовательно обогащается за счет выработки и материализации замысла, актуализирующего результат пока еще игрового труда.'

кой к будущей игре, для которой могут потребоваться самодельные игрушки (в том числе простейшие модели машин), возникнет необходимость обновить игровую площадку в соответствии с заранее разработанным увлекательным игровым сюжетом, изготовить костюмы, декорации, значки и многое другое. Аналогичным образом могут усложняться подражательно-трудовые игры: придумаем и устроим красивый цветник; заведем свой аквариум (свою голубятню); проведем конструкторскую игру по теме «Полет», придумаем и сделаем роспись временного забора вокруг строящегося здания (лучше в составе разновозрастных групп и желательно с привлечением ЭВМ к разработке проекта).

Достаточно широкий выбор трудовых дел, тесно связанных с игровой формой, помогает вырабатывать мотивацию, отвечающую склонностям и способностям ребят. А значит проще овладеть инструментами, усвоить ряд способов формообразования и связанных с ними трудовых умений. Вместе с тем, развитие трудовой игры благоприятствует проявлению не только манипулятивных способностей детей, но и коммуникативных (умение слушать, обсуждать, кратко и наглядно представлять идею), а также социальных (совместно обдумывать и обсуждать, терпимо относиться к мнению другого, приучаться к самодисциплине).

П. Особенность труда подростков состоит в том, что в него «вплетен» замысел — идея, связанная с результатом; собственно работа играет роль постольку, поскольку она необходима и полезна для достижения, углубления и расширения духовных запросов. Именно эвристический, эстетический, нравственный замысел труда должен удерживать подростков в поле трудового напряжения — подпитывать их терпение, высвечивать смысл повседневных кропотливых, тонких, а часто и неприятных трудовых забот, связывать приобретаемые в труде знания и умения с эмоциями и волей воспитанника.

Полагаем, что общеобразовательной школе, ее воспитательной системе более всего соответствует актуализация эвристического характера труда учащихся II ступени, который достигается внесением опытнического, исследовательского, конструкторского, рационализаторского замысла в повседневные виды трудовой деятельности. Труд подростков 11-14 лет представляет собой «трудовую лабораторию», соединенную с «трудовой мастерской», где ребята учатся редкому умению ставить проблемы и находить их решение в трудовом процессе, обучаются правильным приемам труда.

Первоначально трудовой замысел может быть связан с пробой сил, с новизной и привлекательность ожидаемого результата, с подражанием трудовым делам старших ребят, с реализацией «наличных» интересов подростков. Важно учитывать и стремление самоутвердиться. В любом случае веер дел, обязательно успешных, должен помочь подросткам усвоить мысль о том, что

труд — источник удовлетворения их идей, проектов, что усилия ума должны стоять в нем на первом месте.

Постепенно должна усиливаться общественная значимость исследовательского, опытнического, конструкторского замысла труда подростков. Для определения содержания такого труда нужно вместе с ребятами внимательно «взглянуть окрест» и увидеть:

- что сегодняшним школьникам, а завтрашним фермерам и кооперированным аграриям достанется предельно истощенная и больная земля, к тому же на многие десятилетия вперед зараженная сорняками;

- что во многих отраслях народного хозяйства (кроме ВПК) научно-технический прогресс закончился 15-20 лет назад и сменился импортом технологий;

- что предстоит длительная переориентация производства на потребности людей, приспособление машин и вещей к человеку — к физиологическим, психическим, нравственным, эстетическим аспектам его жизни.

Поэтому сельскохозяйственный труд подростков будет сочетаться с исследованием почвы (обязательно с помощью полевых опытов), чтобы определить ее состояние и в каких веществах она нуждается. В него должны быть включены отработка способов восстановления гумуса и улучшения качества почвы, методов биологической борьбы с сорняками и вредителями, селекция и районирование растений с заданными свойствами и характеристиками и многое другое. Для этого вовсе не нужны большие масштабы. Скорее, наоборот, размеры участков, количество животных пусть будет такими, чтобы заботы о вале не заслонили творческие идеи.

Городские и сельские ребята, увлекающиеся моделированием, в этот период переходят к созданию действующих моделей, от них — к конструированию и сборке хозяйственных машин, приспособленных к возрасту (мини-автомобиль, мини-трактор, механическая и электрическая косилка и др.). Разные виды трудовой деятельности могут быть соединены с изобретением игрушек, с которыми малыши могли бы что-нибудь делать; с конструированием удобной и многофункциональной детской мебели, механизмов для перемещения тяжелых предметов, привлекательной упаковки, в том числе для безопасной транспортировки многокомпонентных товаров, и с многими другими творческими идеями.