О. С. Г а 3 м а н воспитание: цели, средства, перспективы 2 страница

Человек в отношении к самому себе. Достоин­ство: проявление и развитие. Способы защиты от посяганий на достоинство человека. Внешность как выражение отношения к самому себе. Зерка­ло в процессе познания своего «Я»: зеркало амальгированное стекло и зеркало как отноше­ния к человеку других людей. Осознание жен­ской и мужской роли, коррекция ролевого пове­дения. Самовоспитание: содержание, способы.

Человек как носитель идеи. Идея как общее выражение отношения к явлениям жизни. «Безы­дейность» животного и безыдейность человека. Осмысление событий как путь формирования идеи. Общение как идеологический обмен. Това­рищество как идеологическое единство. Человек как стратег жизни в отношении к прошлому, на­стоящему, будущему. Цель и мечта, проекты и прожекты. Планирование деятельности. Настоя­щее как следствие прошлого и элементы будуще­го. Ответственность человека за свою жизнь пе­ред собой.

РАЗДЕЛ III. Расширение представлений о разных способах социального устройства чело­веческой жизни и приобщение к участию в об­щественной жизни.

Родина как место, где родился человек и по­знал счастье жизни. Природа Родины. Язык род-

ной. Традиции, нравы, обычаи Родины. История Родины. Понятие соотечественника. Националь­ные особенности жизни людей. Особенности жиз­ни многонационального общества. Интернацио­нализм как нравственное качество человека. Патриотизм как отношение к Отечеству. Патрио­тические чувства. Деяния, акты выражения. Со­действие благу Родины как элемент жизни чело­века.

Общество как социальная Среда человека. Об­щество как совокупность людей, связанных эко­номическими, производственными и духовными интересами. Общество как фактор развития чело­века. Условия существования человека в обще­стве. Условия духовной жизни в обществе. Ос­новные ценности общественной жизни.

Различия людей в обществе: богатые и бед­ные, добрые и злые, активные и пассивные, ум­ные и глупые, нравственные и безнравственные, созидатели и потребители. Различия возрастные, национальные, религиозные, профессиональные, психологические, половые. Западно-Европейская и восточная культура.

Мечта человечества о справедливости в обще­
стве. Исторический опыт создания справедливого
общества, исторические личности в движении за
справедливое общество. ¹

Память человечества о заслугах героев. Безы­мянные герои, дань уважения им.

Роль личности в развитии общества: что мо­жет отдельный человек? Долг человека по отно­шению к обществу. Долг общества по отношению к отдельной личности.

Конкретное выявление общественной жизни в предметно-вещном пространстве, в поведении людей, в материальном обеспечении, в уровне духовных запросов и заботе о духовной культуре. Равновесие материального и духовного как пока­затель культуры общества. Поступок отдельного человека в контексте общественного развития. Функции профессионально-должностные и функ­ции общественные. Виды общественной деятель­ности. Бескорыстие как основа общественной де­ятельности. Корысть благотворительности ком­мерсантов.

Общественное событие как показатель соци­ального развития: праздники, достижения, от­крытия, катастрофы, войны, скандалы...

Государство как регулятивный аппарат обще­ственной жизни. Отношение человека к атрибу­там государственной власти: праву, суду, армии, милиции, органам управления. Народ и государ­ство, демократическое государство как власть на­рода. Мечта человечества о демократическом уст­ройстве государства. Гражданин и мещанин — две позиции по отношению к государству. Спосо­бы взаимоотношений государства и граждан.

Пресса, радио, телевидение, как выразители общественной государственной жизни. Роль об­щественных коммуникаций в жизни отдельного человека.

РАЗДЕЛ IV. Формирование образа жизни, достойной человека, и способности корректиро­вать собственную жизнедеятельность.

Цивилизация как совокупность материальных ценностей и средств существования человека. Формирование отношения к материальным цен­ностям. «Вочеловечивание» как взгляд на пред­мет с позиции человеческой жизни. Забота о со­хранности материальных ценностей, как забота о благе человека.

Добро, как общая категория, отражающая за­кон человеческой жизни, обеспечивающий защи­щенность каждого человека. Добро — все то, что является благом для другого. Внимание к «друго­му» как исходное основание для жизни по зако­нам добра. Содеяние добра как творчество. Инди­видуальный вариант поведения по закону добра.

Истина как общая категория, отражающая за­кон человеческой жизни. Истина (объективная, независящая от воли человека, познанная чело­веком). Жизнь как поиск истины. Познание как константа человеческой жизни. Наука как беско­нечное открытие истины. Отношение к науке как к ценности. Книга как символ истины и разума. Научная истина и «пошлый здравый смысл». Ориентация на истину, как путь к свободе. Сво­бода как характеристика достойной жизни.

Красота в жизни человека (красота все то, что представляет собой гармонию формы и содержа^ ния). Красота, помогающая «полюбить жизнь». Красота природы. Красота вещей и предметов. Красота человеческого лица (" портрет красоты"). Красота человека. Красота движений человека. Красота как характеристика поступков человека. Красота как продукт человеческой деятельности. Деятельность по законам красоты. Изменения ре­альной действительности как стремление к красо­те. Красота мужская и красота женская. Красота детства, юности, зрелости, старости. Человек как творец своего внешнего облика. Умение «видеть красоту» и «создавать красоту». Атмосфера кра­соты в школе, в семье, в городе, в селе.

Добро, Истина и Красота как характеристики жизни достойной Человека. Относительность этих понятий и бесконечность стремлений чело­вечества к совершенству жизни. Развитие способ­ности к оценке собственной жизни и деятельно­сти с позиции Добра, Истины и Красоты. Достой­ная и пошлая жизнь как антиподы: широкая па­литра достойной жизни; многообразие видов пошлого существования. Добро, Истина и Красо­та во взаимоотношениях мужчины и женщины: общечеловеческий аспект, половой аспект. Идеал мужчины и идеал женщины: исторические, соци­альные, психологические, эстетические, физиче­ские представления.

РАЗДЕЛ V. Формирование жизненной пози­ции. Развитие способности к индивидуальному жизненному выбору.

Назначение человека в жизни: мыслить, со­действовать благу других, созидать — как прин-

ципиальное отличие человека от животного. Мир б его целостном восприятии. Гармония мира и единство. Формирование вкуса к жизни в процес­се целостного ее восприятия. Общее с миром как таковым. Преодоление раздвоенности и односто­ронности в оценивании жизни на земле. «Отстра­нение» действенности как способ его познания и оценки. Общие закономерности человеческой жизни, отраженные философским воззрением на мир.

«Я» в мире и мир в моем «Я»: неповторимость отражений. «Присвоение» мира и забота об уст­ройстве жизни на земле. Участие каждого чело­века в течении жизни, влияние его на судьбы ок­ружающих. Позиция как дистанция, сопережива­ние и мера участия по отношению к окружающей действительности. Выявление позиций в поступ­ке. Различие жизненных позиций мужчины и женщины: природное предназначение, иерархия интересов, склад физический и духовный.

Образ человека и образ жизни. Понятие сча­стья, совести, долга, свободы как характеристика реальной жизни человека.

Судьба и человек как хозяин судьбы. Способ­ность выстраивать судьбу. Черты, необходимые для управления своей судьбой: интеллект, воля, эмпатия. Развитие данной способности в практи­ческой деятельности.

Человек как философ: способность отдавать отчет в собственной жизни. Позиция «Иметь», «Быть», «Давать».

Существует два способа работы по данной общей модели программы. Первый — одновре­менный выход на все направления с произволь­ным выбором жизненных вопросов, очерченных в разделах программы. Такой вынужденный путь избирает педагог, работающий с группой детей по принципу случайности и непредвиден­ности.

Второй — путь поступенчатой реализации программы, когда педагогические акценты в ор­ганизуемой жизнедеятельности школьника сме­няют друг друга и «у-своение», и «о-своение» и «при-своение» мира протекает как последова­тельные новообразования физического и духов­ного развития школьника в его последовательно изменяющемся возрасте.

. Ключевым решением такого возрастного под­хода является принцип доминанты. Предпола­гая, что поочередно от возраста к возрасту до­минирование какой-либо стороны очередного делаемого результата в итоге даст возможность достигнуть общего целостного результата к кон­цу школьного обучения, педагоги в определен­ном возрастном периоде жизни школьника ак­центируют внимание на одном из разделов про­граммы, полностью исчерпав содержание этого раздела, чтобы в следующий возрастной период акцентировать внимание на другом. Таким об­разом, работа по программе подобна ступенча­тому восхождению:

10-11 класс

Формирование жизненной позиции. 9-10 класс

Формирование образа жизни, достойной чело­
века. '
7-8 класс

Формирование представлений о социальном устройстве жизни.

5-6 класс

Формирование образа и своего «Я» человека. 2-3 класс

Приучение к социальным нормам культурной жизни.

1 класс

Формирование образа Природы как дома че­ловечества.

Логика поступенчатого акцентирования нахо­дит свою опору в возрастных особенностях детей; доминантная задача выдвигается в наиболее бла­гоприятный возрастной период, отвечая опреде­ленным потребностям школьника. Разумеется, новообразования, обозначенные нами как резуль­тат поступенчатого восхождения, уже к данному периоду, как правило, имеют свое начальное раз­витие в силу ценности процесса формирования личности. Задача-доминанта обеспечивает мак­симально возможный результат, используя осо­бенности момента, наиболее благоприятного для развития определенной стороны личности. Зада­ча-доминанта вносит свои коррективы в общую модель программы воспитания, для каждого воз­растного периода создается типовой вариант про­граммы.

Принцип доминанты выводит педагога к мо­дифицированному типу программы. Возраст школьника задает воспитательный акцент, и пе­дагог, переходя с детьми от года к году, переак­центирует внимание на ценностном объекте, ви­доизменяя организацию жизнедеятельности де­тей. Так создаются возрастные типы программ, сменяющие друг друга с переходами детей из класса в класс. Они существуют наряду с общей программой, а вернее, видоизменяют общую про­грамму, модифицируют е", отражая потребности возраста, конкретные условия их удовлетворения и новообразования, лежащие в зоне ближайшего развития'школьника.

Приложение к программе

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (рекомендации)

Для реализации предложенной программы не­обходимо, чтобы педагоги школы владели мас­терством организации групповой деятельности детей. В осуществлении группового дела ключе­вым и решающим его исход является умение пре­дать предметной деятельности ценностно-ориен-тационный характер.

Понятие «предметной деятельности» впервые введено Гегелем. В ходе предметной деятельности люди имеют дело с предметами уже созданными и продолжают создавать новые предметы. Пред^-

134

мет существует зачастую объективно и независи­мо от человека. Это, прежде всего, «природная предметность» (например: небо, солнце, ветер, облака и т.д.), которая не созидается человеком, а лишь трансформируется им; и «общественная предметность», в которой объективируются уже человеческие потребности, цели, способности (например: потребности в познании, в общении, во власти, во внимании и т.д.).

Ценностно-ориентационная (или воспитываю­щая) деятельность — это организованное взаимо­действие ребенка с объектами окружающего мира с целью формирования социально-ценностных отношений к ним, при условии того, что предмет­ный результат подчинен воспитательному. При этом объекты окружающего мира понимаются нами в широком значении как часть внешнего материального мира: реальные люди, обстоятель­ства жизни, предметы труда, природа и т.п.

Ребенок приходит в школу с различными по­требностями. Организатору жизнедеятельности детей необходимо не только знать эти потребно­сти, но и развивать их на более высоком уровне. Известная методика «Люблю — не люблю» явля­ется также своеобразным показателем удовлетво­рения потребностей детей. К сожалению нам при­ходится констатировать, что часто потребности школьников в большинстве своем относятся; к первым двум уровням выше приведенной иерар­хии потребностей. Смысл любой потребности лег­ко определить, описать, указав, какие действия требуются для удовлетворения данной потребно­сти. Например, для потребности в пище, потреб­ности во власти, действия, подчиняющие других людей. Действия, направленные на удовлетворе­ние потребностей, определяются как способ удов­летворения потребностей. Например, потребность в пище — это определенное количество желаний, глотаний, а также реакций желудка и слюнных желез при условии наличия объектов пищи. На­пряженность желаний устраняется, и мы чувст­вуем, что наша потребность удовлетворена. По­требность во вниманий со стороны других прояв­ляется в том, что тот, кто находится рядом со мной, совершает действия, которые я рассматри­ваю как внимание к своей особе, и если то, что я вижу, дает мне удовлетворение, то можно ска­зать с уверенностью, что действительно удовлет­воряю именно эту потребность, а не другую.

Человек — существо мыслящее. Кроме того, что он хочет, он пытается и способен осознать свои потребности.

Как правило, наши потребности осознаются в образах, отражающих объекты и ситуации, в ко­торых в прошлом опыте данная потребность не удовлетворялась. Например, пищевая потреб­ность выражается в объектах пищи (молоко, сыр и т.д.) и в ситуациях (кухня, столовая и т.д.), когда эта потребность удовлетворялась. Она так­же выражается в действиях пищевого поведения. Потребность может переживаться и ощущаться только непосредственно через образ (предмет).

Образ (предмет), побуждающие нас к определен­ному поведению и отражающий объекты удовлет­ворения потребности есть мотив.

Побудительный характер образов (предметов) состоит в том, что они вызывают определенное предвидение, переживание. Именно это ожида­ние переживаний удовлетворения, а не само по себе удовлетворение, возможно только в том слу­чае, если в нашем опыте уже было такое пережи­вание. Чем сильнее оно было в прошлом, тем больше побуждения к действию создает его пред­восхищение или сильнее мотив поведения. Поэ­тому, чем большее удовольствие мы получаем, тем сильнее мотивация, которая создается пред­восхищением этих переживаний. Таким образом, воспитателю необходимо создавать положитель­ное подкрепление для детей, ситуации успеха в осуществлении удовлетворения потребностей.

Мотив — эта то, ради чего мы осуществляем деятельность. Ребенок помогает маме готовить вареники. Ради чего он это делает? Мы можем получить целый каскад мотивов: ради одобрения мамы (Какой ты у меня хороший помощник!); ради вознаграждения (Поможешь мне быстро сделать вареники и пойдешь гулять или по­лучишь первый самый вкусный сварившийся ва­реник); ради интереса к самому процессу изго­товления вареников (Надо взять муку, кефир, соль, творог, яйцо, сделать тесто, а потом лепить вареники и с творогом, и с сюрпризом. Как это интересно!); ради деятельности, ориентирован­ной на ценность (Скоро придет бабушка, ей бу­дет очень приятно, когда она узнает, что эти ва­реники приготовил ее любимый внук). Таким об­разом, мотив — это момент осознания потребно­сти, опредмеченная потребность. Он не только выражает потребность, но и придавая смысл по­ведению, направляет его на объекты, в которых потребность находит удовлетворение. Поэтому знание мотивов позволяет предвидеть направле­ние поведения и тем самым регулировать его.

Все побуждения к деятельности можно свести к четырем мотивационным факторам:

• прямой предметный и конечный результат де­ятельности (Мы постараемся так убрать класс, чтобы парты и пол блестели, как зеркало);

• мотивация вознаграждения (Сегодня после качественной генеральной уборки класса мы посмотрим Диснеевские мультфильмы);

• подневольное поведение, избегание репрессий путем подчинения силе (Если мы плохо вымо­ем парты, то придется еще раз проводить гене­ральную уборку);

• привлекательность самого процесса деятель­
ности (Интересно узнать, при помощи каких
средств — мыла или порошка — мы качест­
веннее и быстрее вымоем школьную мебель).
При организации воспитывающей деятельно­
сти педагог стремится исключить из взаимодейст­
вия ребенка с миром «мотивацию избегания» и
ведущим мотивационным фактором будет дея­
тельность, ориентированная на ценность (Всякий

уважающий себя человек заботится о чистоте по­мещения, в котором он живет и работает).

Формирование личности — это результат формирования новых мотивов и потребностей, их преобразование. Достичь этого путем усвоения нельзя. Новые потребности возникают в процессе проживания. Проживание понимается как испы­тываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние или как явление действительности, не­посредственно представленное в его сознании и выступающее для него как событие его собствен­ной жизни.

Целенаправленность воспитывающей деятель­ности проявляется в том, что она наряду с пере­дачей социального опыта подрастающему поколе­нию призвана формировать отношение к объек­там окружающего мира. Одним из возможных путей формирования отношений является меха­низм смещения мотива на цель. Суть этого про­цесса в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную си­лу, т.е. сама становится мотивом. В повседневной жизни сдвиги мотива на цель обнаруживаются в том, что ребенок с какого-то момента начинает сам получать удовольствие, когда он поступает-«правильно». Проиллюстрируем примером взаи­модействия ребенка с матерью. Малыш хочет быть вместе с мамой, играть, говорить, удивлять­ся вместе с ней, искать у нее сочувствия и защи­ты. Но у него нет ни каких непосредственных по­буждений быть внимательным, вежливым к дру­гим, сдерживать себя, отказывать себе в чем-то и пр. Однако мать ласково и настойчиво требует этого. Требования ее освещены для ребенка лич­ностным смыслом, ибо они связаны с предметом его потребности — контактом с матерью. Это, ко­нечно, положительный смысл, так как общение с ней — это радость. Первоначально он и выполня­ет ее требования, чтобы продолжить испытывать эту радость. Ребенок выполняет требуемое дейст­вие (цель) ради общения с матерью (мотив). Со временем это действие «проецируется» на боль­шее количество положительных переживаний, и вместе с их аккумуляцией правильное действие приобретает самостоятельную побудительную си­лу, становится новым мотивом, т.е. целью более высокого порядка. Организатору жизнедеятель­ности ребенка необходимо это знать. Видя в де­тях их уникальность, неповторимость, чрезвы­чайно важно стремиться к накоплению положи­тельных эмоций вокруг ценностной деятельности и акцентировать на этом их внимание.

Важным моментом в организации деятельно­сти является то, как определяется цель: дается ли она субъекту в готовом виде или проецируется им самостоятельно. В реальной практике обе формы предъявления цели имеют место со значитель­ным превосходством первой. Педагог должен не забывать, что цель может быть дана в форме тре­бования (Закрой дверь, что-то холодно); вопроса (Ты закрыл дверь?); просьбы (Если тебе не труд-

но, закрой, пожалуйста, дверь); инструкции (По­дойди к двери, возьмись за ручку и тихонько за­крой дверь); акцентуации на ценностях (Закрой, пожалуйста, дверь, очень сквозит, и бабушка мо­жет заболеть. Позаботься о ней) и т.д. В рассмот­ренных случаях отношение цели с системой по­требностей имеет особый характер: цель не воз­никает из развития собственных потребностей субъекта, а накладывается на уже существую­щую систему его потребностей и мотивов. При этом она в различной степени может ей соответ­ствовать. Важной особенностью здесь является совпадение мотивационной структуры субъекта с характером предлагаемой ему цели — принятие ребенком этой цели как собственной, отвечаю­щей всем мотивам. Организатору жизнедеятель­ности детей важно помнить об этом, представляя ребятам шанс для осмысления выбора цели пред­стоящей деятельности, акцентируя внимание на ценностях окружающей действительности. На­пример, мы идем с ребятами на прогулку в лес не столько, чтобы увидеть деревья, траву, солнце, сколько золото листвы, голубизну неба, игру све­та и тени в березовой и сосновой рощах, услы­шать многоголосье птичьего пения. Мы стараемся предоставить возможность осмыслить и порас­суждать о значении этих объектов для личности каждого ребенка, т.е., способствовать формирова­нию своего образа мира, своего понимания жизни достойного Человека. Таким образом, воспитате­лю важно обладать сформированными прогности­ческими умениями, которые дают ему возмож­ность предвидеть разнообразие различных моти­вов, цели деятельности, способствовать их пере­воду на ценностно-значимые цели, развивая стремления личности к Истине, Добру и Красоте. В воспитательном процессе ради формируемо­го у ребенка отношения к миру осмысливается и используется множество средств. Под средством понимается совокупность всех вещных элемен­тов. Средство подчинено цели, оно избирается во имя его достижения и в соответствии с задуман­ным результатом. Вокруг каждого ребенка много­цветная палитра предметного мира, каждый ее элемент мог бы предстать как феномен, несущий информацию. Дети приходят в этот мир, чтобы познать его, и в этом ему помогает взрослый и прежде всего педагог. Дети способны видеть толь­ко поверхностное значение явлений, предметов, фактов, событий, поступков: руки — чтобы брать, цветы — чтобы рвать и т.д. Надо учить восприятию предметов окружающего мира в це­лом. Например: обычная чайная чашка с блюд­цем. Зачем она человеку? Кого бы ты пригласил на чашку чая? Почему? Что бы ему сказал? Пе­редавая из рук в руки этот продукт человеческой деятельности, дети дружески беседуют, стараясь понять для себя сущностное предназначение ве­щей. И тогда чашка — чтобы приглашать друзей, рот — чтобы общаться, руки — чтобы делать до­бро, голова — чтобы думать. Мы полагаем, что одним из возможных путей формирования отно-

,,,,,,, >.,,,,,,.^^^ -------.., v.v^,.,,,,,,,,,, v,,,,,,,.

шений к объектам окружающего мира является его презентация, т.е. предъявление объекта в ду­ховно-ценностном назначении, вочеловечивание предметного мира. Что значит вочеловечить? Это значит посмотреть на предмет с точки зрения его участия в переживании человека, его способности доставлять человеку радость, удовлетворение жизнью. Педагогу необходимо уметь предъявлять любой предмет через призму духовно-ценностно­го назначения, акцентируя внимание ребятишек на этом.

Анализ и оценка совершенной деятельности у детей часто однозначны: хорошо или плохо вы­полнил поручение, решил или не решил задачу, прочитал или не прочитал параграф и т.д. И здесь очень велика роль и значение организатора жизнедеятельности детей. Именно он помогает определить ребенку причины неудачи, закрепить достижения. Именно он направляет ребенка на осознание ценностной палитры окружающей жизни. Виды оценочного воздействия очень раз­нообразны: одобрение-неодобрение, похвала-за­мечание, благодарность-выговор и т.д. Вместе с тем оценка объективна лишь в той степени, в ка­кой она учитывает нормы человеческих отноше­ний в обществе. Но оценка и субъективна, по­скольку она ориентирована на рост и развитие отдельного субъекта, на темп его развития, усло­вия и особенности становления его личности. Каждый ребенок имеет в процессе своего разви­тия как поощрение, так и наказание. Корректи­рующее влияние положительной и отрицатель­ной оценки, их сочетание дает целостное форми­рование личности. Например, использование по­ложительного и отрицательного в оценке предупреждает развитие таких качеств, как са­молюбие, честолюбие, и вместе с тем застенчи­вость и униженность. Важным признаком оце­ночного действия педагога должен стать принцип К.Д. Ушинского: ни в коем случае не сравнивать

ребенка с другими, а сравнивать его лишь с са­мим собой.

Для педагога деятельность детей — всегда ак­тивная форма отношений к миру во всех его про­явлениях. Предметный результат всегда стоит на втором плане, выполняя роль средства, ведущим выступает воспитательный результат, т.е. те нравственные приращения, которые, аккумули­руясь в личности, способствуют ее развитию. Со­отношение предметного и воспитательного ре­зультата в деятельности детей является самой тонкой и сложной проблемой. Тонкость заключа­ется в том, что дети не знают о замыслах педаго­га. Их интересует предметный результат: красоч­но оформленная газета, качественно вымытый пол классной комнаты и т.д. Они поют, танцуют, рисуют, играют не для того, чтобы их воспитыва­ли, они этим живут. Педагогу необходимо всегда предвидеть воспитательный результат, и всю дея­тельность строить, ориентируясь прежде всего на него. Предметный результат может быть обеспе­чен оптимально, но не всегда одновременно до­стигается духовное развитие личности. В качест­ве примера сошлемся на современные проблемы интеллектуального потребительства. Существую­щая система обучения нацелена на то, чтобы снабжать ученика информацией. А нужна ли ему эта информация, а если и нужна, то с какой целью, что ему в этих знаниях интересно, как они его обогащают духовно? Этот вопрос сложив­шуюся технологию обучения не волнует. В ре­зультате происходит, по меткому замечанию А.Н. Леонтьева, «обнищание души при обогаще­нии информации». Таким образом, главное, су­щественное в организации воспитывающей дея­тельности — это духовные приращения личности на уровне высокой культуры.

Классный руководитель. — М.: ОЦ «Педагогический поиск», - 1997. -№1. С. 3-20.

Когда говорят о воспитании, сразу остро вста­ет вопрос о его современном содержании. Раньше эта проблема решалась весьма просто: «сверху» задавались точные идеологические установки, по которым вырабатывалась программа деятельно­сти, маршрут, по которому следовало дружно ша­гать, предлагался набор добродетелей, которыми должен был обладать молодой человек, и, нако­нец, жесткая структура контрольных органов, не позволявших никому сбиться с общего пути. По­лучалась ситуация, напоминавшая утреннюю за­рядку по Всесоюзному радио, когда все под об­щую музыку и команду делали одни и те же уп­ражнения.

В. А. КАРАКОВСКИЙ
•■ СТАТЬ ЧЕЛОВЕКОМ

Сегодня все иначе. Нет ни общих идеологиче­ских установок, нет (да, вероятно, и не может быть) единой программы воспитания, нет даже столь привычного контроля за воспитательной работой школы. Но самое страшное — неясны идеалы, без которых воспитание как целенаправ­ленный процесс существовать не может.

В этих условиях история мировой школы и опыт отечественной педагогики подсказывают единственный выход — обратиться к «разумному, доброму, вечному», к тем общечеловеческим цен­ностям, которые вырабатывались веками, на про­тяжении всей истории человеческих цивилиза­ций.

Общечеловеческие ценности имеют несколь­ко уровней. Первый из них — уровень житей­ского сознания, на котором бытуют морально-нравственные установки, регулирующие челове-] ческое общежитие и отношения между людьми. I В их основе — «золотое правило нравственно-I сти»: относись к людям так, как ты хочешь, что-j бы они относились к тебе. Из него вытекают мно-! гие черты характера, составляющие образ хоро­шего человека: доброта, порядочность, трудолю- \ бие, скромность, милосердие и т.д. Этот список ] можно продолжить до бесконечности, и мы рис­куем просто «захлебнуться» от обилия добродете-| лей. Если встать на путь отбора, опять сомнение: I где тот критерий, по которому этот отбор осуще-I ствлять? Кроме того, необходимо еще иметь в ви-I ду, что все названные (и неназванные) качества I в чистом виде не существуют.

Посомневавшись, мы решили обратиться к ценностям более высокого уровня, к достаточно: общим понятиям, ориентация на которые и долж-i на, по нашим предположениям, рождать в чело-I веке добрые черты, высоконравственные потреб-I ности.

Мы выделили восемь таких понятий.

I. Земля — общий дом человечества, вступаю­щего в новую ^цивилизацию XXI века, Земля лю­дей и живой природы

Долгие годы, отделенные от человечества «же­лезным занавесом», занятые противоборством с нашими классовыми врагами, погруженные в со­стояние «холодной войны», озабоченные пере­смотром собственной истории, уставшие от внут­ренних проблем нашего общества, мы, похоже, так и не научились осознавать себя землянами, не овладели планетарным мышлением.

Мышление в масштабах своей пещеры безмер­но унижает современного человека. Дети должны быть лучше нас, и мыслить они должны масштаб­ней: ведь именно им выпадает на долю великая миссия спасения Земли, вступая в общечеловече­скую цивилизацию.