деятельности

Проблема критериев нормы, нормального развития че­ловека приобретает особую актуальность в контексте кор-рекционно-развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания* В практической психоло­гии и педагогике сегодня «работающими» являются поня­тия предметная норма — знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах обра­зования); социально-возрастная норма — показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сло­житься к концу определенного возрастного этапа; инди­видуальная норма — проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А.К. Мар­кова). Категория нормы психического развития, по убеж­дению практиков, позволяет определить подходы к реше­нию коррекционно-развивающих задач.

Проблема психологической нормы — междисциплинар­ная. Ею занимаются различные отрасли психологической науки: дифференциальная психология, психология разви­тия (детская), педагогическая психология, психология личности, нейропсихология и др. Соответственно суще­ствуют и различные подходы к этой проблеме. Обратимся к наиболее значимым, на наш взгляд, позициям, пред­ставленным в нейропсихологии, детской психологии, пси­хологии личности.

Современная отечественная нейропсихология, создан­ная трудами выдающегося отечественного нейропсихоло-га А.Р. Лурия и его учеников, опирается на одно из цен­тральных положении теории мозговой ориентации выс­ших психических функций о том, что мозг при реализа­ции любой психической функции работает как парный орган. Иначе говоря, при осуществлении любой психи­ческой функции «задействованы» оба полушария голов­ного мозга, но каждое играет свою роль. Мозг функцио­нирует как единая интегративная система, субстрат пси» хических процессов. А межполушарная асимметрия обус-

ловливает особенности протекания различных психичес-киx процессов.

В психологии в большинстве случаев используется понятие лево-правополушарность, рассматриваемое как лево-праворукостъ, то ecть предпочтение правой, левой руки их равенство в различных актах. Многочисленными зарубежными и отечественными исследованиями получены факты, свидетельствующие о связи полушарности (рукости) с эмоционально-личностными и познавательными особенностями человека. Так, отмечена связь между рукостыо и уровнем невротизации. Мужчины-правши имеют более низкие показатели нейротизма, чем левши и амбидекстры (равенство рук). Леворукие мужчины отличаются большей эмоциональностью, но имеют более низкие показатели социальной адаптированности и уровня самоконтроля по сравнению с праворукими.

Установлена связь ручной доминантности с познавательными процессами. Есть данные о том, что лица с доминированием левой руки чаще обнаруживают художественный тип мышления по сравнению с праворукими. Они решают одни и те же задачи (интеллектуальные и др.) различными способами. Причем лица с доминирующим левым полушарием более успешно решают вербальнологи­ческие задачи, а правым — наглядно-образные познавательные задачи (Е.Д. Хомская). Многообразие и неоднозначность экспериментальных данных свидетельствуют о сложности проблемы но вместе с тем за многочисленными фактами, связанными с правшеством-левшеством, стоит сложная психологическая реальность, имеющая немало-

важное практическое значение.

Связь типа межполушарной организации мозга с инди-видуальными особенностями психических процессов и со-стояний человека в течение длительного времени исследо-валась группой ученых МГУ под руководством профессора Е.Д.Хомской. Установлена закономерная связь типа до­зирования не только с особенностями протекания того иного психического процесса или состояния, но и с

целым комплексом психических функций и эмоциональ­но-личностных качеств. Каждое полушарие имеет свою стратегию, свой способ переработки информации и регу­ляции психических процессов. Стратегия переработки ин­формации левым полушарием характеризуется как вер-бально-логическая, абстрактно-схематическая, аналитиче­ская, сознательная. Способы же регуляции психических процессов и состояний характеризуются произвольностью и вербальностью. Правому полушарию свойственны на­глядно-образная, непосредственно-конкретная, протекаю­щая, скорее, на бессознательном уровне (интуитивная) стра­тегия переработки информации и непроизвольный, образ­ный способ регуляции психических процессов. Ученые го­ворят об относительности в преобладании того или иного «набора» стратегий, поскольку правое и левое полушария функционируют всегда совместно. Но вместе с тем люди с различным типом доминирования различаются по ряду психологических показателей. Это особенности регуляции познавательных, эмоциональных и двигательных процес­сов. Так, у «чистых» правшей в эмоционально-личност­ной сфере положительные эмоциональные системы преоб­ладают над отрицательными, что проявляется и в эмоцио­нальной реактивности, и в самооценке своего эмоциональ­ного состояния.

У леворуких и левшей двигательные, познавательные и эмоциональные процессы протекают более замедленно, ме­ханизмы произвольного контроля психических процессов менее успешны. В эмоционально-личностной сфере преоб­ладают функции отрицательной эмоциональной системы над положительной. Они остро реагируют на отрицатель­ные факторы. В их эмоциональном фоне преобладают не­гативные состояния, они склонны к отрицательным эмо­циям при описании своего эмоционального статуса, недо­статочно адекватно оценивают свое состояние здоровья, переоценивают или недооценивают его (Е.Д. Хомская).

Нейропсихологический подход к решению проблемы индивидуальных различий дает возможность, по мнению

авторов, классифицировать индивидуальные различия одновременно многих психических процессов и свойств.

Сложной педагогической проблемой является проблема л еворукости. (Однозначного ответа на вопросы, что явля-ется причиной леворукости и чем леворукий отличается от праворукого, нет.) Но леворукость, по мнению специа-листов, не является патологией. Нельзя связывать низкие умственные способности с леворукостью, хотя и существуют данные о большом проценте левшей среди умственно отсталых детей и детей с трудностями обучения чтению и письму. В этом случае леворукость может быть результатом патологии, как и умственная отсталость и различные трудности в обучении, а не причиной этих нарушений. У здорового левши могут быть блестящие способности. По мнению ряда специалистов, при обучении леворуких детей необходимо учитывать их индивидуальные особен­ности, что должно найти отражение в методике их обучения. Для учителя важно определить ведущую руку ребенка, что может быть осложнено рядом причин, одна из которых — переучивание в дошкольном возрасте. У пере­менного в дошкольном возрасте левши могут возникнуть нудности в обучении, причины которых учителю непо­лны. В определении ведущей руки не так все просто. Есть дети, которые одинаково хорошо владеют и правой, и левой рукой. Таких людей называют амбидекстрами. дается и так, что бытовые действия ребенок выполняет левой рукой (причесывается и пр.) — «бытовое функциональное превосходство», а пишет, рисует правой — «графическое функциональное превосходство». В связи с этим могут быть различные варианты левшества-правшества. Физиолог М.М. Безруких и врач-психоневролог С..П. Ефимова в своей книге для учителя приводят следующие варианты.

Дети — ярко выраженные бытовые левши, но графи-ческие амбидскстры. Эти дети переучены родителями с раннего детства.

Процесс обучения письму у них идет легче, подчерки-вают специалисты, если они будут писать левой рукой.

Дети — ярко выраженные бытовые правши, но пишут i-рисуют левой рукой или одинаково правой и левой. Пишу! и рисуют левой рукой по причине травмы правой руки, на рушения ее моторных функций. Но могло иметь место г переучивание в дошкольном возрасте. Таких детей целесооб разнее учить писать правой рукой, если были травма и на рушение моторных функций левой руки, а при переучива нии — левой. Поскольку леворукость ребенка не является отклонением от нормы, а есть проявление индивидуальное ти в пределах нормы, то насильственное переучивание лево руких детей в дошкольном возрасте, и особенно в процессе обучения детей в школе (обучение письму, рисованию, вы полнению сложных бытовых действий правой рукой), вмес те с другими отрицательными воздействиями может быть причиной тяжелых психических заболеваний ребенка,

Категорически противопоказано «двойное» переучива ние после первой четверти I класса, когда ребенка-левшу научившегося писать правой рукой, при столкновении ей с трудностями обучения курсивному письму вновь пере учивают, принуждают сменить руку. Подобная тактика отмечают специалисты, может вызвать тяжелое нервное заболевание — писчий спазм» «Портрет» школьника, пред расположенного к писчему спазму, приводит детский психи атр М.И. Буянов,

Это.человек очень исполнительный и очень педаитич ный, порой даже болезненно аккуратный, Он очень вни­мателен к письму, выводит каждую букву, пишет очеш медленно. Когда его заставляют писать быстрее, либо ког да во время письма приходится нервничать, то в праве! руке появляется вначале легкая дрожь, затем она усили вается, и вскоре школьник уже не может вынести ни од ной буквы. Дрожь возникает не только от скорости пись­ма, к которой человек не привык₉ но и от ссор» конфлик­тов, 'непонимания, раздражения, от обид, унижения, чур ства досады.

Писчий спазм — это невроз. Встречаемся он чаще всеп начиная с IV—V класса. В начальных классах чаще всегг

диагностируетея особое расстройство, называемое дисгра-фией, при которой нарушается способность к простран-гвенному синтезу. Ребенок с трудом учится писать, во вм остальном он, как правило, здоров. Переучивание, смена руки могут быть одной из причин сдобных расстройств. Но у леворуких детей гораздо чаще, вм у праворуких, встречаются трудности в обучении пись- j. Эти трудности достаточно подробно описаны в литера-*. Например, у леворуких детей чаще, чем у правору-с, отмечаются зеркальное письмо, выраженные нару-1ения почерка, тремор, неправильное начертание букв оптические ошибки), у них медленнее скорость и хуже зность письма. Особого внимания требуют леворукие ги, которые держат при письме ручку или карандаш строчкой, при этом рука находится в инвертирован-1ом положении и согнута в виде крючка. Однозначного аснения причин такого явления в науке нет. Но, по аблюдениям специалистов, инвертированное положение ш очень часто встречается как у леворуких, так и у зоруких детей. Такое положение ручки необходимо ис-1ть, поскольку оно вызывает у ребенка очень силь-мышечное напряжение. Однако не стоит настаивать исправлении положения ручки у леворукого ребенка, кедует также быть более снисходительным к качеству > письма.

Должны быть соблюдены и некоторые организацион- требования, важные для леворукого ребёнка в школе [ дома. Так, при письме, рисовании, чтении свет должен с правой стороны. Расположение столов и класс-[> й доски не позволяет посадить леворукого ребенка ли-эм к классу, поэтому целесообразно посадить его у окна. Там лучше освещенность, к тому же он не будет 1ать соседу.

На уроках труда также необходимо подумать, где поса-гь такого ребенка, чтобы он не толкал соседа, как рас-южить инструменты и как их заточить. На уроках фи­нской культуры в поле зрения учителя должно быть

развитие координации как левой (рабочей), так и правой руки (М.М. Безруких. 1991).

3.2. Психологический аспект проблемы «норма - аномалия»

Психологический подход к анализу нормы развития включает общепсихологический и возрастно-психологиче-ский аспекты. Остановимся на проблеме возрастной пери­одизации, в контексте которой рассматриваются основные характеристики нормального психического и личностного развития. Предлагаемая психологами периодизация имеет свою интерпретацию фактов, то есть объясняет, почему что-то происходит, случается или не случается, а это мо­жет служить основанием для выбора конкретных способов воздействия на индивидуальную судьбу человека.

Над периодизацией психического развития работал Л.С. Выготский. Психическое развитие он понимал как процесс качественных преобразований (кризисов), перио­дической ломки старых, отживших структур и формиро­вания новых. Он разработал периодизацию психического развития в детском возрасте, в которой в качестве основ­ного выступает понятие критический возраст. Выготский выделял несколько критических, поворотных пунктов пси­хического развития ребенка, полагая, что кризисы — это необходимые этапы развития. Более того, чем ярче, ост­рее, энергичнее протекает кризис, тем продуктивнее идет процесс формирования личности. В периодизации Л.С. Вы­готского представлены следующие возрасты и кризисы: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет, кризис сем­надцати лет. Согласно взглядам Л.С. Выготского, лич­ность ребенка изменяется как целое, и законы изменения этого целого определяют изменение каждой из психичес­ких функций. Каждый возрастной период характеризует­ся особым строением сознания в целом, что обусловливает особую роль каждой психической функции. В каждом воз-

расте есть центральное новообразование, которое объеди­няет и другие.

В работах отечественных психологов — А.В. Запорож-ца, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давы­дова, — принадлежащих к школе Выготского, дано тео­ретическое и экспериментальное обоснование параметров нормального психического и личностного развития ре- \ бенка.

Значительный вклад в решение данной проблемы внес талантливый отечественный ученый-психолог Д.Б. Элько-нин (1904-1984).

Он разработал оригинальную концепцию возрастной периодизации психического развития ребенка, положив в ее основу закономерности развития деятельности расту­щего человека, то есть ведущею деятельность.

Исследуя механизмы психического развития, Д.Б. Эль-| конин обращается к анализу системы отношений человека. Существует две системы отношений: система человек — предмет и система человек — человек. Применительно к [развитию эти системы выступают как система ребенок — ^общественный предмет и стаешь ребенок — обществен-\ный взрослый. Взрослый человек выступает для ребенка носителем новых и все более сложных способов действий с предметами, а также норм, эталонов и Mep, _v выработанных •обществом и необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Формирование личности ребенка осуществляется через Деятельность внутри систем «ребенок — общественный 1редмет» и «ребенок — общественный взрослый».

Детское развитие, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, периодично. В ходе развития ребенка последовательно сме-йяются периоды, в которые происходит преимуществен- \ освоение задач, мотивов и норм отношений между людь-и развитие на этой основе мотивационно-потребност-юй сферы, и периоды, в которые происходит преимуще-венное освоение общественно выработанных способов (ействий с предметами и на этой основе формирование

интеллектуально-познавательных способностей детей, их операционно-технических возможностей. Содержание ос­воения в каждый период своеобразно,

В психическом развитии детей Д.Б. Эльконин выделяет два резких перехода — переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кри­зис трех лет, и переход от младшего школьного возрас­та к подростковому, который принято называть кризи­сом полового созревания. Эти переходы имеют большое сходство. В обоих переходах усиливается тенденция к са­мостоятельности, а также ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. Общим их при­знаком является нарастание трудностей общения взросло­го с ребенком, свидетельствующее о том, что ребенок нуж­дается уже в новых отношениях с ним. Вместе с тем, кри­тические периоды протекают индивидуально-вариативно. Кризисы детского развития описаны Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным. А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович и др.

Кризис трех лет научно описал Л.С. Выготский, кото­рый выделил как отрицательные, так и положительные его стороны.

Первый симптом, свидетельствующий о кризисе, — негативизм ребенка, то есть отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем ребенок отрица­тельно реагирует не на содержание, а на просьбу взросло­го. Второй симптом — это упрямство, когда ребенок на­стаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а пото­му, что он этого потребовал. Следующим симптомом яв­ляется строптивость, которая в отличие от упрямства носит более генерализированный характер, направлена против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом — своеволие, которое проявляется в том, что ребенок наста­ивает на самостоятельности в принятии решения. Он хо­чет все делать сам. Ряд других симптомов Выготский на­зывает второстепенными» Это протест-бунт, когда пове­дение ребенка начинает приобретать черты протеста, как

|бы постоянного конфликта. Симптом обесценивания, ког-I да дети начинают употреблять неприличные слова, назы-1 вать ругательными словами своих любимых мам, пап, ба-|бушек. Выделяется и симптом, который в семьях с одним ребенком может выражаться в форме деспотизма, а в се­мье с несколькими детьми проявляется в виде ревности I по отношению к другим детям. Но за всеми этими симпто-гмами Л.С. Выготский видит и позитивные черты. Это от-[ деление от взрослого, появление психологического ново-! ■ образования Я - сам, проявление самостоятельности.

Кризис трех лет, по убеждению исследователей, — это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми, сви­детельство того, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые взрослые использовали до сих пор, и он нуждается в изменении отношений, к нему. Если; взрослый поощряет разумную самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений проходят (Д.Б. Эльконин). Дошкольный возраст — важный период становления личности. Академик А.Н. Леонтьев, предпринявший по­пытку построить теорию развития ребенка в детском воз- расте, пришел к заключению, что именно в дошкольном детстве складываются личностные механизмы поведения. Важнейшими новообразованиями дошкольного возраста он называет возникновение иерархии, соподчиненности мо- тивов. Это более высокие по своему типу соотношения мо- тивов, которые устанавливаются «на основе выделения более |важных мотивов, подчиняющих себе другие». Деятельность [дошкольника побуждается и направляется не отдельны-[ми, не связанными между собой мотивами, которые сме­няются, подкрепляют друг друга или вступают в конф­ликт, а системой взаимно соподчиненных мотивов.

С этим центральным психическим образованием Ia.H. Леонтьев связывает все другие конкретно-психологи-■ ческие изменения. Среди них особо выделяется развитие Iпроизвольности некоторых психических процессов. В дош- ко льном возрасте возникает и развивается произвольное поведение. Это значит, что к концу дошкольного возраста ребенок умеет удерживать возникшую цель и действовать

по правилам, может планировать предстоящую деятель­ность в знакомой для него ситуации и добиваться ее ре­зультата. Дошкольник усваивает этические нормы. У него формируются моральные оценки и представления, актив­ное отношение к событиям жизни, сочувствие, заботливость.

Усвоение норм и правил, умение соотносить свои по­ступки с этими нормами являются первым задатком про­извольного поведения.

В дошкольном возрасте возникают элементы самосозна­ния, элементы самооценки и оценки. У ребенка, как заме­чает Л.И. Божович, появляется потребность в реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, от­личной от игры. Выражается эта тенденция в желании быть школьником.

Кризис семи лет называют кризисом непосредственно­сти (Л.С. Выготский, Д.В. Эльконин). При переходе к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, он начинает «манерни­чать» и «паясничать». Происходит утрата непосредствен­ности ребенка, и он может прибегать к манерничанию как средству защиты. Самой существенной чертой кризиса семи лет Л.С. Выготский называет «начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка». Ребе­нок начинает понимать сам себя, ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, причем перестраивается сам характер переживаний. Они начинают приобретать смысл для ребенка. Переживания приводят к потере непосред­ственности, у ребенка возникают новые отношения к са­мому себе. Позитивная сторона кризиса семи лет, по мыс­ли Л.С. Выготского, состоит в появлении таких новообра­зований, как самолюбие и самооценка, возникающих в обоб­щенном виде именно в этот период.

33. Возрастные и личностные особенности развития детей и подростков

Поступление в школу ведет к кардинальному измене­нию в системе социальных отношении и деятельности ре-

бенка и совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ре­бенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровож­даемый бурным ростом тела, увеличением внутренних ор­ганов, вегетативной перестройкой. Физиологическую пе­рестройку могут сопровождать осложнения: нервно-пси­хическая ранимость, повышенная утомляемость. Однако это не мешает адаптации ребенка к новым условиям (В.П. Петрунек, Л.Н. Таран).

Принципиально меняется социальная ситуация разви­тия ребенка. Он становится «общественным субъектом», выполняет общественно значимую и общественно оцени­ваемую деятельность. Все жизненные отношения его пе­рестраиваются и во многом определяются тем, насколько успешно он овладевает учебной деятельностью, которая становится ведущей. Нормальное развитие ребенка в этот период характеризуется формированием следующих каче­ственно новых психологических образовании:

♦ ребенок переходит на качественно новый уровень
произвольной регуляции поведения и деятельности.
У младшего школьника формируются навыки само­
контроля, самоорганизации и саморегуляции, что
принципиально изменяет его интеллект, личность,
социальные отношения;

♦ происходит перестройка всех познавательных про­
цессов, возникают и развиваются рефлексия, ана­
лиз, внутренний план действий;

♦ формируются устойчивые познавательные потребно­
сти и интересы, возникает новое познавательное от­
ношение к действительности;

♦ формируется адекватная самооценка, развивается кри-

тичность к самому себе и окружающим;

♦ приобретаются навыки общения со сверстниками, уме­
ния устанавливать дружеские контакты и отноше­
ния:

♦ школьник овладевает «умением учиться», то есть при-

обретает навыки и умения учебной работы;

♦ раскрываются индивидуальные способности и воз­можности ребенка.

Таким образом, нормально развивающийся младший школьник — это активный, жизнерадостный ребенок, же­лающий и умеющий учиться, уверенный в себе, в своих способностях, организованный, умеющий управлять сво­им вниманием, памятью, умеющий дружить, соотносить свои поступки с нравственными нормами и правилами.

Нормальным психологи признают и тот факт, что боль­шинство этих позитивных достижений внешне могут быть утеряны в период кризиса в подростковом возрасте (И.В. Дубровина).

Изучению подросткового возраста посвящено множество исследований. Это классические работы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Т.В. Драгуновой, Д.И. Фельдштейна, Л.И. Божовнч и современные — A.M. Прихожан, Н.Н. Тол­стых, С.К.Масгутова и др.

Подростковый кризис исследователи объясняют по-раз­ному. В отечественной психологии в контексте идей Л.С. Выготского сложилась позиция, согласно которой под­ростковый кризис играет существенную роль в общем про­цессе возрастного развития. Кризисные проявления: про­тивопоставление себя взрослым, отчуждение от взрослых, завоевание новой позиции — не только закономерные, то есть нормальные, явления, но и продуктивные для фор­мирования личности подростка (A.M. Прихожан).

Можно выделить следующие важнейшие проявления подросткового кризиса. Как и все критические периоды развития, кризис подросткового возраста проходит три фазы: негативную, или пред критическую, — фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур; кульминационную точку кризиса, как правило, это 13 лет, хотя возможны значительные инди­видуальные варианты; посткритическую, когда формиру­ются новые структуры, складываются новые отношения.

Значительным является тот факт, что подростки могут как бы провоцировать запретные для себя ситуации, спе-

щиально «принуждать» родителей к ним, чтобы иметь воз-рможность проверить свои силы в преодолении этих запре- \ тов и тем самым раздвинуть границы своей самостоятель­ности. Это дает возможность удовлетворить потребность в ' самоутверждении. Если этого не происходит и развитие в! • этот период протекает гладко и бесконфликтно, то позднее, в 17-18 лет, может проявиться запоздалый и болезненный кризис, либо инфантильная позиция «ребенка» затягива­ется и может оставаться даже в зрелом возрасте.

ции подростка. С одной стороны, «взрослые» притязания, требование равных с ними прав, расширение границ само­стоятельности, а с другой — недостаточная психологиче­ская и социальная зрелость подростка, вызывающая у него потребность в помощи, поддержке и защите со стороны взрослых. Подросток ждет (конечно, неосознанно), что взрос­лые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Именно по­этому попустительско-либеральное, слишком «разрешаю­щее» отношение может вызывать недовольство и даже глу­хое раздражение подростка, а достаточно жесткий, но ар­гументированный запрет приводит к эмоциональному бла­гополучию, успокоению, хотя и не исключает первоначаль­ную вспышку негодования. В контексте культурно-истори­ческой психологии и психологической теории деятельности нормально развивающемуся подростку присущи тенденции развития и саморазвития таких человеческих качеств, как:

♦ самостоятельность мышления, интеллектуальная ак­
тивность, творческий подход к решению познаватель­
ных задач; это сензитивный период развития твор­
ческого мышления;

♦ выраженные и устойчивые интересы, внимание к са­
мому себе и к другому человеку как личности;

♦ адекватные формы утверждения своей самостоятель­
ности, личностной автономии, индивидуальности;

♦ адекватная самооценка, высокий уровень притяза­
ния, развитое чувство собственного достоинства,
внутренние критерии самооценки;

♦ способность сознательно ставить перед собой цели,
переподчинять мотивы, принимать решения и быть
ответственным за их последствия;

♦ моральные и волевые качества, личностная рефлек­
сия, то есть понимание, сочувствие и сопереживание
другому;

♦ владение способами регуляции поведения, эмоцио­
нальных состояний, адекватными способами реаги­
рования в различных жизненных ситуациях;

♦ способность контролировать ситуацию, устойчивость
к неблагоприятным воздействиям среды;

♦ положительное отношение к труду, ориентация на
культурные, нравственные ценности и человеческие
смыслы;

♦ владение навыками дружеского, избирательного об­
щения со сверстниками; ориентация на социально
положительного лидера в среде сверстников; адек­
ватность поведения в школе и вне ее (Д.Б. Элько-
нин, A.M. Прихожан).

Существуют и другие научные позиции, в русле кото­рых решается и проблема нормы — аномалии. Они широ­ко представлены в зарубежных концепциях личности. Зна­чительный интерес, на наш взгляд, представляет концеп­ция американского психотерапевта Э. Эриксона, который как бы «изнутри» анализирует жизнь человека и показы­вает источники его развития по линии норма — аномалия. Взгляды Э. Эриксона представлены в книгах «Детство и общество».

Ребенок развивается как живое, органическое единство, как целостное явление. Именно поэтому отклонения в его развитии Э. Эриксон рассматривает в контексте целостно­го развития его личности.

Базовым качеством нормального человека является идентичность, или, иначе говоря, целостность. Это обоб­щенное понятие, которое включает в себя понятие пси­хического здоровья человека, чувство устойчивости и не­прерывности Я, причастности к социальной группе, при-нятости ею, тождественности. Идентификация, по Эрик-сону, определяет целостность личности, систему ее ценностей, идеалы, жизненные планы, способности и потребно­сти. Это особый стиль и способ переживания, ощущения себя, восприятия себя с точки зрения других людей и ис­торического времени.

Формирование идентичности, целостности личности

продолжается на протяжении всей жизни человека и про-

ходит ряд стадий. Влияют на этот процесс не только ро-

дители и близкие ребенку люди, но и широкое социальное окружение, общество, конкретные социальные условия, то есть время и место осуществления психической жизни ребенка. Эриксон выделил 8 основных этапов развития идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. На каждой стадии возникает возможность формирования противоположных качеств, которые человек осознает в себе и с которыми начинает себя идентифицировать. В ходе развития у чело­века последовательно формируются качества, каждое из которых в определенный момент становится определяю­щим его психическую жизнь и поведение. При этом разви­тие предполагает наличие реальных и потенциальных свойств, которые избирательно влияют на другие свойства личности и регулируют воздействия социальной среды, отбирая соответствующие возможности ребенка и взросло­го. При этом потребность в принятии группой, социальным окружением является важнейшим источником активности человека и проявляется как механизм включения ребенка в систему общественных отношений.

Переход от одной формы идентичности к другой сопро­вождается кризисами. В этот момент усиливается уязви­мость, но одновременно возрастают потенциал человека, энергия для дальнейшего развития. Общество же предла­гает человеку новые задачи и возможности для реализа­ции этого потенциала. На каждом этапе развития человек оказывается перед выбором полярных отношений к миру и к себе.

Первая стадия — до 1 года. Развитие в это время в основном детерминируется близкими людьми, родителя­ми, которые формируют у ребенка чувство базового дове­рия, то есть открытости к миру, или недоверия, насторо­женности, закрытости к окружающему.

Возникает чувство собственной идентичности. «Коли­чество веры и надежды, вынесенной из первого жизненно­го опыта», определяется качеством ухода за ребенком, на­личием материнской любви и нежности. Важным услови-

ем при этом является уверенность матери в своих действи- ях. «Мать создает у своего ребенка чувство веры тем ти­пом обращения с ним, который совмещает в себе заботу о нуждах ребенка с твердым чувством полного личностного доверия к нему в рамках того жизненного стиля, который существует в ее культуре», — подчеркивал Э. Эриксон.

Этнографические исследования Э. Эриксона говорят о том, что в разных культурах существуют разные «схемы доверия» и традиции ухода за ребенком. В одних культу­рах мать проявляет нежность очень эмоционально, кормит младенца всегда, когда он плачет или капризничает, не пе­ленает его. В других же культурах принято туго пеленать ребенка, давать ему возможность покричать и поплакать, «чтобы его легкие были сильнее». Такой способ ухода, по мнению Эриксона, характерен для русской культуры.

Этим, по его мнению, объясняется особая выразитель­ность глаз русских людей, поскольку туго запеленутыи ребенок имеет основной способ связи с миром — через глаза (Л.Ф. Обухова).

Вторая стадия — от 1 года до 3 лет — состоит в форми­ровании и отстаивании ребенком своей автономии и неза­висимости или, напротив, зависимости от окружающих. Это связано с тем, как взрослые реагируют на первые по­пытки ребенка добиться самостоятельности. Чувство сты­да и сомнения появляется в результате жесткого контро­ля. Возрастающее чувство самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового отношения к миру. Оно поддерживается и сохраняется благодаря контролю со сто­роны родителей, через ограничение желаний ребенка тре­бовать, присваивать, разрушать. «Внешняя твердость дол­жна предохранять ребенка от потенциальной анархии со стороны еще не тренированного чувства различения, его неспособности осторожно удерживать и отпускать», — пи­шет Э. Эриксон. Но эти ограничения создают основу для I негативного чувства стыда и сомнения.

Борьба чувства независимости против стыда и сомне

ния приводит к установлению соотношения между способ-