Политика государства в области социальной защиты детей с отклонениями в развитии

С расширением связей между различными государства­ми и народами стали формироваться правила междуна­родной морали, а затем и юридические нормы, определя­ющие отношение общества к лицам с отклонениями в раз­витии и ставящие вне закона наиболее грубые нарушения прав человека. Сформированы права и свободы, которые не должны зависеть ни от общественного строя данной страны, ни от других обстоятельств. Эти права неотъем-

лемо присущи любому индивиду, где бы он ни жил или находился.

Любое государство, желая быть полноправным членом мирового сообщества, должно соотносить свое законода­тельство и свою политику с требованиями определенных международных стандартов. Права и свободы человека в значительной мере вышли за пределы чисто внутренней компетенции государства, стали предметом международ­ной заботы.

В настоящее время принято все международные нормы в области прав и свобод личности называть международ­ными стандартами. Этим термином охватываются меж­дународные договоры, резолюции общественных органи­заций. Ключевые положения этих документов сводятся к обеспечению детям полноценной достойной жизни в обще­стве нормально развивающихся людей.

В последнее время наше общество движется по пути строительства правового государства, поэтому необходимо уточнить и расширить положения о правах и обязаннос­тях граждан, среди которых несколько десятков милли­онов людей-инвалидов. Поэтому особое значение приобре­тают вопросы правового обеспечения этой категории лиц.

На всех этапах своего развития человеческое общество не могло быть безразличным к тем, кто имел те или иные нарушения физических и психических качеств. Этих лиц нельзя было не заметить, так как они требовали к себе особого внимания. Если это внимание им не оказывалось или оказывалось не в той форме и не в том объеме, какого они требовали, эти лица становились тяжелым бременем для общества и источником таких социальных зол, как преступность, тунеядство, бродяжничество.

В связи с этим у общества возникла необходимость определить свое отношение к данным лицам, их правовое положение, необходимые для них формы помощи.

Нарушения физического или умственного развития вно­сят значительное своеобразие в процесс становления ре­бенка как личности. Это было замечено еще на ранних

этапах общественного развития и нашло отражение в за-конодательствах, определявших положение таких лиц в обществе.

Общественное положение детей с нарушениями разви­тия определялось совокупностью правил, которые выра­жались как в законах высших органов государственной власти, так и в актах государственных учреждений.

С развитием общества менялось не только его отноше­ние к своим аномальным членам, изменялся и сам крите­рий аномальности. Ведь на характер отношения общества к аномальным и установления рамок между нормой и па-*» тологией влияет ряд многочисленных факторов: это уро­вень экономического, политического, нравственного, ре­лигиозного развития общества, состояние просвещения, здравоохранения, науки и культуры.

На разных этапах цивилизации существовали разные

критерии человеческой неполноценности, так как в зави­симости от уровня развития общества к физическим и ин­теллектуальным качествам личности предъявлялись раз­личные требования.

Рабовладельческой, феодальной и буржуазной форма­циям соответствуют определенные системы общественного и гражданского права. В каждой формации по-особому определялось общественное положение детей с нарушени­ями развития как членов определенного общества.

В рабовладельческом обществе положение аномальных детей регулировалось правилами, которые постепенно офор­млялись в законы. В соответствии с этими законами на ранних этапах рабовладельческого строя дети с различ­ными физическими недостатками подлежали физическому уничтожению.

Умерщвление детей-уродов имело место и в Древнем Риме. Римский философ Сенека писал, что надо убивать уродов и топить тех детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Так надо поступать не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отде­лять негодное от здорового.

В то же время глухим и слепым, относившимся к клас­су рабовладельцев, предоставлялись некоторые права. В Римском законодательстве были, например, такие зако­ны: «Слепые, глухие и немые могут быть наследниками»; «слепые, глухие и немые могут делать завещания, но если завещание сделано прежде, то есть до болезни, после кото­рой человек стал слеп, нем и глух, то оно утверждается».

Позднее разрозненные положения были объединены в кодексах Феодосия II и Юстиниана. В этих кодексах ли­цам, имеющим аномалии, было предоставлено права пользо­вания частной собственностью, но право передачи собствен­ности им не предоставлялось. Всем лицам, имеющим на­рушение слуха, речи, зрения, другие аномалии, запреща­лось принимать участие в общественной жизни. Римское право не признавало аномальных людей полностью деес­пособными.

Во все времена на отношение людей к аномальным де­тям оказывали большое влияние религиозные воззрения. В средневековье усиление религиозного начала в самых различных областях оказало отрицательное влияние на общественное положение таких детей. В рабовладельче­ском обществе духовенство, имевшее большую силу, стре­милось утвердить в общественном сознании мысль о том, что любое отклонение в развитии ребенка является про­явлением «злого духа». Это суеверное представление рим­ско-католическая церковь старалась закрепить именем бога и папы. Инквизиция стремилась устранить от участия в общественной жизни всех аномальных детей, даже незави­симо от их классовой принадлежности.

В славянских государствах на детей с различными ви­дами нарушений смотрели как на «божьих людей», поэто­му их окружали ореолом святости.

На ранних этапах развития Киевского государства воз­никло чисто национальное явление — общественное при­зрение «убогих детей». Широкие круги населения, руко­водимые чувством милосердия, оказывали посильную по­мощь приютам, богадельням и странноприимным домам.

Одним из первых официальных документов на Руси был утвержденный в 996 г. киевским князем Владимиром Свя­тославичем Устав о православной церкви, который обязы­вал церковь заботиться об убогих, нищих и юродивых. Вследствие этого организация призренческих воспитатель­ных учреждений для убогих детей сосредоточивалась в ос­новном в монастырях и церквах, о чем упоминается и в «Повести временных лет» (1074 г.).

Общественное призрение способствовало возникновению в Киевской Руси, а затем и в Московском государстве при­ютов, воспитательных домов, в которых жили, воспиты­вались и подготавливались к посильному труду дети с раз­личными видами нарушений. Первый такой дом возник в XI в. при Киево-Печерской лавре.

Эпоха Возрождения является периодом, когда происхо­дят существенные изменения во взглядах людей на приро­ду самого человека, на цель и смысл его жизни. Умами людей все более овладевала вера в разум и силы человека. В это время происходят значительные изменения в обще­ственном положении и воспитании детей с отклонениями развития.

Раньше, чем в других государствах, правовое положе­ние аномальных определилось законодательством в Анг­лии. Английские законы уже в XIII в. стремились устано­вить разницу между идиотами и помешанными, так как это имело большое значение при решении имущественных вопросов.

В России к этому вопросу вернулись в XVI в. При Ива­не Грозном в 1551 г. в «Стоглавый судебник» была внесе­на статья о необходимости попечения нищих, больных и лишенных разума. Этих лиц рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были «пугалом для здоровых». Однако этот закон не получил широкого применения.

Первые попытки принять официальные меры по борьбе с нищенством делаются в России в царствование Федора Алексеевича в 1677 г. Был издан указ, регулирующий меры общественного призрения. Этот указ запрещал ни-

щим, убогим и юродивым бродить по улицам и дорогам* Он обязывал открывать для них богадельни, которые ста­ли первыми учреждениями общественного призрения. Этот акт также лишал права управлять своим имуществом глу­хих, слепых, пьяниц и глупых.

Обычай призревать слабоумных в монастырях особенно распространился при Петре I. Это объясняется тем, что некоторые бояре с целью избавить своих сыновей от госу­дарственной службы, к несению которой их обязывал царь, стали под видом «дураков» помещать своих детей в мона­стыри. Петр I вынужден был принять меры, предупреж­дающие злоупотребление системой призрения слабоумных в монастырях, содействующей развитию тунеядства среди лиц, пользующихся призрением.

В связи с этим Петр I издает указы, в которых он назы­вает признаки умственно ненормальных людей. В числе таких документов были указы «о дураках», имевшие це­лью пресечение возможной симуляции.

Петр I запретил посылать «дураков» в монастыри без предварительного их освидетельствования. В своих ука­зах он называл признаки, на основании которых следует судить о том, является ли обследуемый действительно ум­ственно ненормальным. «Дураками» он считал тех, кто «отповеди учинить не могут, не годятся ни в какую науку и службу, недвижимое к пустому приводят, беспутство расточают». Когда и эти меры по борьбе с симуляцией не дали ожидаемых результатов, Петр I ввел запрет «дура­кам» жениться и наследовать имущество. По всей видимо­сти, эта мера имела более действенный эффект.

Также Петр I разработал проект указа о создании гос­питалей для душевнобольных, в которые должны были помещаться и ненормальные заброшенные дети. Но этот указ не был претворен в жизнь.

На Руси только в царствование Екатерины II впервые осуществился замысел о создании домов для душевноболь­ных. В 1775 г. она издает «Указ об учреждении Приказов общественного призрения». Согласно этому Указу в Рос-

сии создается ряд учреждений для ухода за инвалидами,

сиротами, душевнобольными. Приказу общественного при-

зрения поручалось попечение и надзор за народными шко-

лами, сиротскими домами, больницами, богадельнями, домами неизлечимых больных и сумасшедших.

В XIXв. после Великой французской революции (1789-

1793гг.) заметно улучшается общественное положение аномальных детей. Французская революция рассматривала общественную помощь не как благотворительность, не как милостыню, а как обязанность государства, что по-

требовало отражения и в законодательстве.

Во Франции в 1804 году был принят «Кодекс Наполеона», который отразил все положения Римского права, ка-

савшиеся прав слепых, глухонемых и других аномальных детей и взрослых.

Однако во второй половине XIX в. бурное развитие про- мышленности, усиливающаяся потребность в квалифици-рованных кадрах заставили большинство развитых стран к системе всеобщего начального образования. Это в свою очередь повлекло за собой усиление внимания ученых педагогов и других к лицам с легкой степенью умственн­ой отсталости, которая обнаруживается либо в процессе обучения, либо в условиях работы на производстве. Эти лицатребовали к себе большего внимания, нежели лица с глубокой степенью отсталости, которые, находясь под постоянной опекой, не представляли серьезной опасности для общества. Дети с легкой степенью умственной отсталости не справлялись с программой начальной школы и, отчисляясь оттуда, попадали на улицу, становясь источником пополнения резервов антисоциальных элементов. Таким образом, помощь слабоумным начинает рассматриваться не только как проявление гуманности, но и как социальная необходимость, как средство самосохране-ния общества.

Всеэто дало толчок к развитию сети спецучреждений, и в концеXIX в. в ряде стран открываются спецшколы для умственно отсталых детей, а через некоторое время

26 27

появляются законы, регламентирующие деятельность этих учреждений и устанавливающие критерии отбора детей в эти учреждения.

Так, например, в Англии первые спецшколы для ум­ственно отсталых детей были открыты в 1892 г. в Лондо­не и Лейчестере. А в 1899 г. в Англии был принят закон об обучении умственно отсталых детей. Этот закон пре­доставлял право общинам самим решать вопрос о введе­нии у себя обучения для умственно отсталых. Если общи­на была согласна обучать этих детей, то государство выде­ляло для этих целей средства и устанавливало следующую регламентацию организации специального обучения ум­ственно отсталых детей:

1) обучать умственно отсталых до 16 лет;

2) отбирать детей в спецшколы через школьную комис­
сию;

3) предоставить право родителям требовать от школь­
ной комиссии обследовать ребенка, если у них воз­
никают сомнения в его полноценности;

4) родителей, которые отказываются посылать на об­
следование ребенка, вызванного школьной комисси­
ей, подвергать штрафу;

5) школьные комиссии обязаны периодически перео­
свидетельствовать ребенка с целью возвращения его
в нормальную школу;

6) такого переосвидетельствования могут потребовать и
родители, но не чаще одного раза в полугодие.

Специальное обучение умственно отсталых детей в Анг­лии оживилось, когда за это дело взялись общественные организации. Самая выдающаяся роль в этом отношении принадлежит Национальной ассоциации в помощь дефек­тивным детям, созданной в 1903 г. и существующей в наше время. Эта Ассоциация оказывает воздействие на административные учреждения Англии, побуждая их от­крывать спецшколы. Она же ведет надзор за окончивши­ми специальные школы, помогает в их трудоустройстве.

В 1913 г. английский парламент принял специальный акт об умственной дефективности — «Закон о дальнейших улучшениях в деле попечения о слабоумных и других умственно дефективных лицах и о некоторых поправ­ках к Закону о душевнобольных». Этот закон был при­нят после 10-летней подготовки, и его по праву можно назвать самым полным и тщательно обработанным офи­циальным государственным актом о слабоумных в госу­дарствах первой четверти XX в. Касается он главным образом глубоко отсталых.

По этому закону умственная дефективность определя­лась как задержанное или неполное развитие рассудка, возникшее до 18-летнего возраста вследствие наследствен­ных причин или болезней и травм.

Этот закон устанавливал четыре категории умственно дефективных.

1. Идиоты — лица, у которых врожденные или приоб­
ретенные в раннем возрасте умственные дефекты на­
столько сильны, что они не могут защитить себя от
обычной физической опасности.

2. Имбецилы — лица с врожденной или появившейся
в раннем возрасте умственной недостаточностью, ко­
торая хотя и не доходит до степени идиотии, но все
же настолько значительна, что они не способны и не
могут быть обучены управлению собой или своими
делами.

3. Feebleminded person (слабоумные лица) — это лица,

чья умственная недостаточность не доходит до сте­пени имбецильности, но все же выражена настоль­ко, что они нуждаются в уходе, надзоре и контроле для защиты их собственных или чужих интересов. Эти дети не способны к учению в обычной школе.

4. Морально дефективные — это лица, чья умствен­
ная неполноценность осложняется агрессивностью или
преступными наклонностями. Эти лица нуждаются
в уходе, надзоре и контроле для безопасности окру­
жающих.

Закон 1913 г. ставил целью оградить права личности слабоумных от посягательств, а общество — от антисоци­альных действий слабоумных.

Закон устанавливал такой порядок помещения слабо­умных в специальные учреждения, который исключает возможность злоупотреблений со стороны родственников ради каких-либо имущественных выгод. Закон требует тщательного обследования личности, прежде чем ставит­ся диагноз «слабоумие». Этим обследованием должны за­ниматься не только врачи, но и судебные органы.

Разрешается принудительно помещать слабоумного в специальное учреждение, если он представляет опасность для окружающих.

Для руководства всеми делами призрения слабоумных создается состоящий из юристов и врачей Центральный государственный Совет, а на местах создаются комиссии. Совет и комиссии занимаются учетом слабоумных, орга­низуют для них учреждения, распределяют средства, кон­тролируют деятельность специальных учреждений, орга­низуют индивидуальную опеку над слабоумными. Совет определил, что учреждения для слабоумных могут откры­ваться местными властями, благотворительными органи­зациями и частными лицами.

Закон возлагал на население ответственность за плохое обращение со слабоумными.

Как и на Западе, в России движение в защиту аномаль­ных детей усилилось с конца XIX в. В печати, на съездах врачи, педагоги, психологи ратуют за преодоление коснос­ти царского правительства в отношении организации об­щественной помощи аномальным, требуют проведения ре­формы в области просвещения, здравоохранения. Среди них такие зачинатели русской дефектологии, как В.П. Кащен­ко, Г.И. Россолимо, М.П. Лебедева, И.В. Маляревский, Е.К. Грачева, М.П. Постовская, С.Я. Рабинович и другие.

Эти и многие другие вопросы стали предметом обсужде­ния на II съезде русских деятелей по техническому и про­фессиональному образованию, проходившему в Петербур-

ге в 1895-1896 гг. Работа его XII секции была посвящена вопросам аномальных детей.

Обсуждались результаты деятельности уже имеющихся в стране учреждений для аномальных детей, дискутирова­лись вопросы потребности в специальных учебных заведе­ниях для отсталых детей; необходимости подготовки кад­ров для работы с такими детьми и т. д.

Но основным предметом обсуждения стало положение слабоумных в России и организация для них обществен­ной помощи. В докладах, посвященных этому вопросу, проводился анализ положения слабоумных в России. Вы­воды делались неутешительные: в России практически ничего не делалось для облегчения положения слабоум­ных лиц. Вся инициатива по призрению, обучению и вос­питанию слабоумных исходила от частных лиц, а не от государства. Естественно, что количество слабоумных, охваченных специальной помощью, было ничтожно.

Участники съезда, опираясь на опыт организации по­мощи слабоумным в других странах, определили основ­ные формы помощи слабоумным, типы и структуры уч­реждений - как школьных, так и дошкольных. Они так­же указывали на необходимость максимально дифферен­цировать помощь слабоумным в зависимости от характера ненормальности. Конечной целью всей заботы о ненор­мальных детях они считали подготовку к труду как к средству существования. При организации учреждений для слабоумных рекомендовалось ориентироваться на земства, частную инициативу и благотворительность.

Самое глубокое и всестороннее обсуждение вопросы вос­питания и обучения умственно отсталых детей получили на I Всероссийском съезде по вопросам народного образо­вания (1913-19i4 гг.). Резолюция съезда устанавливала всеобщее обязательное обучение умственно отсталых де­тей, рассматривала общую организацию вспомогательных школ, состав учащихся, программы и методы обучения, внешкольное воспитание умственно отсталых и подготов­ку учителей для этого типа школ.

Однако, несмотря на полную разработанность програм­мы организации помощи умственно отсталым в России, все попытки сделать эту программу государственной не имели успеха.

Таким образом, в России к началу XX в. забота об аномальных осуществлялась благотворительными органи­зациями.

Новое отношение к детям с нарушениями развития и инвалидам формируется в нашей стране после Октябрьской революции. Забота об этих детях стала государственной: больные и обездоленные дети получили право на воспита­ние, обучение и лечение. В совокупности все мероприятия государства, направленные на борьбу с беспризорностью, дефективностью, защиту прав, общее оздоровление подрас­тающего поколения, стали именоваться «охраной детства». Лозунг «Все дети — дети всего государства» определял от­ношение к детям в первые годы Советской власти.

Охрана детства стала обязанностью Нарком проса, Нар-комсобеса, Наркомздрава, Наркомюста, ВЧК, детской ко­миссии при ВЦИКе.

В первые годы Советской власти деятельность специ­альных школ регламентировалась главным образом реше­ниями различных съездов, конференций (например, съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних — СПОН 1924 г.). Единственными официальными документами об учреждениях этого вида были декреты Совнаркома РСФСР: «О согласовании функции Наркомпроса, Наркомздрава и Наркомсобеса» (1919 г.) и «О согласовании функций Нар­комздрава и Наркомпроса» (1929 г.).

В 1926 г. Наркомпрос РСФСР издал распоряжение «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения», которое стало первым официальным указанием о комп­лектовании вспомогательных школ.

Впервые типы учреждений для детей с нарушениями развития были определены в постановлении Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и ум­ственно отсталых детей и подростков» (1926 г.). Положе-

ние «О вспомогательной школе и вспомогательных вузах для умственно отсталых детей» (1928 г.), в котором обоб­щались все ранее изданные документы о специальных шко­лах, применительно к школе вспомогательной.

Самым значительным событием в жизни вспомогатель­ной школы является принятие коллегией Наркомпроса в 1931 г. решения о введении всеобщего обязательного обу­чения дефективных детей в возрасте от 8 до 15 лет. Этим же решением вспомогательная школа была преобразована во вспомогательную фабрично-заводскую семилетку.

В нашей стране специальными государственными актами сняты политические и гражданские ограничения с детей, имеющих нарушения в физическом и умственном развитии.

Особую остроту проблема воспитания и обучения лиц с

нарушениями развития приобрела после Второй мировой

войны, так как оставалось мало государств, где бы в той

или иной мере не осуществлялась помощь таким детям.

_tТакой толчок в развитии эта проблема получила вслед-

ствие ряда факторов.

В первую очередь повышение внимания к таким лицам было вызвано прогрессом в развитии экономики, образо­вания, общей культуры и социальной жизни общества. Все это вело к росту требований к интеллектуальным ка­чествам человека и его образовательному цензу.

Введение обязательного обучения в развивающихся стра­нах и повышение всеобщего образовательного ценза в раз­витых странах выдвинули проблему дифференциации де­тей по их познавательным возможностям и соответственно проблему дифференциации обучения.

Кроме того, после Второй мировой войны большое раз­витие получила проблема прав человека в международном масштабе, так как в отдельных странах Европы, в Амери­ке уже в XIX-XX вв. было провозглашено равенство всех людей перед законом.

Однако проблема прав человека привлекает внимание как в рамках внутринациональных отношений, так и на международном уровне.

Возникновение международного сотрудничества по со­действию всеобщему уважению и соблюдению прав челове­ка в основном связано с учреждением и деятельностью ООН (1946 г.) — Международной организации по поддер­жанию мира и безопасности.

Идея прав человека появилась еще до возникновения ООН, однако только с ее созданием она получила офици­альное и всеобщее признание. Права человека — один из основных объектов деятельности ООН.

Международное сотрудничество государств в области прав человека протекает в определенных формах:

♦ создание единых универсальных стандартов прав и
свобод человека, которые должны обязательно со­
блюдаться;

♦ принятие на себя государствами-участниками меж­
дународных договоренностей, обязательств придер­
живаться данных стандартов в рамках внутреннего
правопорядка;

♦ создание специального механизма контроля за со­
блюдением принятых государствами обязательств;
этот механизм включает в себя процедуру представ­
ления в различные международные комитеты (на­
пример, в Экономический и Социальный Совет ООН,
Комиссию по правам человека) докладов-отчетов го­
сударств-участников о проведении ими в жизнь по­
ложений соглашений.

В 1948 г. Генеральная Ассамблея ООН утвердила Все­общую декларацию прав человека. Это пакет международ­ных документов об экономических, социальных и куль­турных правах людей; основной международный кодекс поведения в области прав человека.

В преамбуле к Декларации подчеркивается, что осно­вой свободы:, справедливости и всеобщего мира является признание достоинства, присущего всем членам челове­ческой семьи, и равных и неотъемлемых прав их. Отмеча­ется., что пренебрежение и презрение к правам человека приводит к варварским актам.

В первой статье Декларации сказано, что все люди рожда­ются свободными и равными в своем достоинстве и правах.

Каждый человек должен обладать всеми правами и свобо­дами, провозглашенными в данной Декларации, без какого бы то ни было различия, как-то: в отношении расы, цвета кожи, языка, пола, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного, сословного или иного положения (ст. 2).

Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность (ст. 3). Никто не должен под­вергаться пыткам или жестоким, бесчеловечным или уни­жающим его достоинство обращению и наказанию (ст. 5).

Все люди равны перед законом и имеют право, без вся­кого различия, на равную защиту закона (ст. 7). Никто не может подвергаться произвольному вмешательству в его личную и семейную жизнь (ст. 12). Каждый человек как член общества имеет право на социальное обеспечение и на осуществление необходимых для поддержания его достоинства и для свободного развития его личности прав в эконо­мической, социальной и культурной областях (ст. 22).

Каждый человек имеет право на труд, на свободный вы­бор работы, на справедливые и благоприятные условия труда и на защиту от безработицы. Каждый человек, без какой-либо дискриминации, имеет право на равную оплату за равный труд. Каждый работающий имеет право на справедливое и удовлетворительное вознаграждение, обеспечивающее его достойное человека существование для него самого и его семьи и дополняемое, при необходимости, другими средствами социального обеспечения (ст. 23, пп. 1, 2, 3).

Каждый человек имеет право на отдых и досуг, включая право на разумное право ограничения рабочего дня и на оплачиваемый периодический отпуск (ст. 24).

Каждый человек имеет право на такой жизненный уровень, включая пищу, одежу, жилище, медицинский уход и необходимое социальное обслуживание, который необ­ходим для поддержания здоровья и благосостояния его самого и его семьи, и право на обеспечение на случай без-

работицы, болезни, инвалидности или иного случая утра­ты средств к существованию по не зависящим от него об­стоятельствам. Материнство и младенчество дают право на особое попечение и помощь. Все дети, родившиеся в браке или вне брака, должны пользоваться одинаковой социальной защитой (ст. 25, пп. 1, 2).

Каждый человек имеет право на образование. Образо­вание должно быть бесплатным по меньшей мере в том, что касается начального и общего образования. Началь­ное образование должно быть обязательным. Механиче­ское и профессиональное образование должно быть обще­доступным, и высшее образование должно быть доступ­ным для всех на основе способностей каждого. Образова­ние должно быть направлено к полному развитию челове­ческой личности и к увеличению уважения к правам чело­века и основным свободам (ст. 26, пп. 1, 2).

Каждый человек имеет обязанности перед обществом, в котором только и возможно свободное и полное развитие его личности. При осуществлении своих прав и свобод каждый человек должен подвергаться только таким огра­ничениям, какие установлены законом исключительно с целью обеспечения должного признания и уважения прав и свобод других и удовлетворения справедливых требова­ний морали, общественного порядка и общего благососто­яния в демократическом обществе.

Всеобщая Декларация прав человека была провозгла­шена в качестве задачи, к выполнению которой должны стремиться все народы и все государства с тем, чтобы каж­дый человек и каждый орган общества постоянно имел в виду настоящую Декларацию, стремились путем просве­щения и образования содействовать уважению этих прав и свобод и обеспечению их всеобщего признания.

Для реализации этих положений в 1948 г. была созда­на Международная федерация по внесемейному воспита­нию ЮНЕСКО — ЮНИСЕФ (ФИЦЕ). Она включала в себя такие организации, как Немецкое патриотическое благо­творительное общество (в ФРГ), Международная ассоциа-

цияпо воспитанию в детских учреждениях (во Франции), Ассоциация социальной заботы (в Великобритании), Цен­тральный союз благополучия детей (в Финляндии). Всего в настоящее время Федерация объединяет порядка 20 на­циональных секций, действующих в европейских странах. Таким образом, принятие этого документа позволило ФИЦЕ выступить в защиту прав детей независимо от их нацио­нальностей, расы.

В 1959 г. Генеральной Ассамблеей ООН была принята Декларация прав ребенка, развившая положения Всеоб­щей декларации прав человека. Декларация прав ребенка основывается на положении, что ребенок ввиду его физи­ческой и умственной незрелости нуждается в специальной охране и заботе. Декларация подчеркивает, что человече­ство обязано дать ребенку лучшее, что оно имеет. В ней провозглашены 10 принципов предоставления прав и сво­бод ребенку. Вот эти принципы.

1. Ребенку должны принадлежать все указанные в на­
стоящей Декларации права. Эти права должны при­
знаваться за всеми детьми без исключений и без раз­
личия и дискриминации по признаку расы, цвета
кожи, пола, языка, религии, политических или иных
убеждений, национального или социального проис­
хождения, имущественного положения, рождения или
иного обстоятельства, касающегося ребенка или его
семьи.

2. Ребенку законом или другими средствами должна
быть обеспечена специальная защита и предоставле­
ны возможности и благоприятные условия, которые
позволили бы ему развиваться физически, умствен­
но, нравственно, духовно и в социальном отношении
здоровым и нормальным путем и в условиях свободы
и достоинства. При издании с этой целью законов
главным соображением должно быть наилучшее обес­
печение интересов ребенка.

3. Ребенку должно принадлежать с его рождения право
на имя и гражданство.

4. Ребенок должен пользоваться благами социального
обеспечения. Ему должно принадлежать право на здо­
ровый рост и развитие, с этой целью специальные
уход и охрана должны быть обеспечены как ему, так
и его матери, включая дородовой и послеродовой
уход. Ребенку должно принадлежать право на над­
лежащее питание, жилище, развлечение и медицин­
ское обслуживание.

5. Ребенку, который является неполноценным в физи­
ческом, психическом или в социальном отношении,
должны обеспечиваться специальный режим, обра­
зование и заботы, необходимые ввиду его особого со­
стояния.

6. Ребенок для полного и гармоничного развития его лич-

ности нуждается в любви и понимании. Он должен, когда это возможно, расти на попечении и под ответ­ственностью своих родителей и во всяком случае в ат­мосфере любви, моральной и материальной обеспечен­ности: малолетний ребенок не должен, кроме тех слу­чаев, когда имеются исключительные обстоятельства, быть разлучаем со своей матерью. На обществе и на органах публичной власти должна лежать обязанность осуществлять особую заботу о детях, не имеющих до­статочных средств к существованию. Желательно, что­бы многодетным семьям предоставлялись государствен­ные или иные пособия на содержание детей.

7. Ребенок имеет право на получение образования, ко­
торое должно быть бесплатным и обязательным, по
крайней мере на начальных стадиях. Ему должно
даваться образование, которое способствовало бы его
общему культурному развитию и благодаря которо­
му он мог бы, на основе равенства возможностей,
развить свои способности и личное суждение, а так­
же сознание моральной и социальной ответственнос­
ти и стать полезным членом общества.

Наилучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на ком лежит ответ-

ственность за его образование и обучение; эта ответствен­ность лежит прежде всего на его родителях.

Ребенку должна быть обеспечена полная возможность игр и развлечений, которые были бы направлены на цели, преследуемые образованием; общество и органы публич­ной власти должны прилагать усилия к тому, чтобы спо- собствовать осуществлению указанного права.

8. Ребенок должен при всех обстоятельствах быть сре-
ди тех, кто первым получает защиту и помощь.

9. Ребенок должен быть защищен от всех форм небреж­
ного отношения, жестокости и эксплуатации. Он не
должен быть объектом торговли в какой бы то ни
было форме.

Ребенок не должен приниматься на работу до достиже­ния надлежащего возрастного минимума, ему ни в коем случае не должны поручаться или разрешаться работа или занятие, которые были бы вредны для его здоровья или образования или препятствовали его физическому, умствен­ному или нравственному развитию.

10. Ребенок должен ограждаться от практики, которая может поощрять расовую, религиозную или какую- либо иную форму дискриминации. Он должен воспи- тываться в духе взаимопонимания, терпимости, друж- бы между народами, мира и всеобщего братства» а также в полном сознании, что его энергия и способ- ности должны посвящаться служению на пользу дру­гих людей.

Возрастание социальной значимости проблемы воспи­тания и обучения детей с недостатками развития, наличие больших трудностей в ее решении выдвигают эту пробле­му в качестве международной. Многие государства испы­тывают потребность в выработке определенных междуна­родных принципов, которые могли бы быть положены в основу их деятельности в области специального образова­ния и морально стимулировали бы эту деятельность. Не­которые государства нуждаются не только в моральной поддержке, но и в материальной и консультативной помо-

щи. Поэтому эти проблемы стали предметом внимания многих организаций, функционирующих под эгидой ООН. В их числе ЮНЕСКО, Всемирная организация здраво­охранения (ВОЗ), Отдел специальных служб ООН, Отдел реабилитации ООН, Международная организация труда (МОТ), Международная лига обществ помощи умственно неполноценным лицам и т. д.

Усилия этих организаций в основном направлены на решение следующих проблем: выявление биологических и социальных причин нарушений развития; разработка ме­тодов и критериев диагностирования отклонений; опреде­ление долга общества, государства в отношении этих лиц; изучение путей совершенствования системы помощи та­ким лицам всех возрастов; определение путей социальной адаптации и реабилитации; разработка правового поло­жения инвалидов и т. д.

В 50-е годы в разных странах специальным обучением было охвачено значительное количество детей.

В США обязательное специальное обучение для умствен­но отсталых детей было введено в 1950 г.

В Германии в 1951 г. правительство приняло постанов­ление «Об обучении и воспитании детей и подростков со значительными физическими и психическими дефектами», в соответствии с которым в стране стали создаваться шко­лы и классы, дошкольные группы в учреждениях органов здравоохранения, где проводилось длительное стационар­ное лечение детей. Затем стали открываться дневные шко­лы, относящиеся к системе народного образования.

В Японии согласно закону «О специальных мерах по орга­низации государственных школ для аномальных» (1956 г.) государство взяло на себя расходы по строительству спе­циальных школ, по оснащению их необходимыми техни­ческими средствами обучения. В то время по всей стране действовали специальные классы для детей с интеллекту­альной недостаточностью, для слепых и глухих при на­чальных школах.

В 1960 г. в Женеве состоялась XXIII Международная конференция по народному образованию, которая приня-

ла Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области обра зования.

В Конвенции отмечалось, что аномальные дети в зави­симости от своих возможностей имеют право на образова­ние в специальных учебных заведениях и в обычных шко­лах среди нормальных сверстников. Достижения в облас-#ти медицины, психологии и лечебной педагогики позволя-»ют выявить умственно отсталых детей и организовать их обучение при помощи методов, основанных на дифферен­циации и индивидуализации обучения.

Конференция разработала ряд рекомендаций по вопросам организации специального образования: по возможнос­ти раньше, еще в дошкольном возрасте, выявлять умствен­но отсталых детей; выявлять умственную отсталость с по­мощью таких методов, которые обеспечивали бы предель­ную объективность; осуществлять принцип обязательности образования умственно отсталых - исходя из возможностей органов образования той или иной страны. Длительность обучения умственно отсталых не должна быть меньше, чем длительность обязательного обучения; давать умственно отсталым бесплатное образование даже в том случае, если специальное обучение требует значительных финансовых расходов; создавать различные типы классов и учреждений на основе учета разнообразия форм умственной отсталости; для детей с более глубокими степенями отсталости более целесообразно организовать специальные школы с интер­натами и без них. Интернаты рекомендуются и тогда, ког­да умственная отсталость сопровождается недостатками поведения; лиц, проживающих в малонаселенных пунктах, гденевозможно открыть специальную школу или класс, рекомендуется обеспечить (индивидуализированным обучением в обычных классах; транспортными средствами на предмет доставки в ближайшую специальную школу или ~ класс; обучением на дому; возможностью находиться в ин­тернате); индивидуализировать обучение соответственно спо­собностям, потребностям и уровню развития мышления каждого ребенка; вместе с тем для развития социального

сознания ребенка необходимо предусмотреть занятия в груп­пе; поручать одному учителю (по возможности) не более 15 учеников; не пренебрегать повторением и упражнения­ми, необходимыми для закрепления приобретенных навы­ков и знаний; необходимо также уделять взимание воспи-танию таких черт характера и привычек поведения, кото­рые были бы приемлемы с моральной и социальной точек зрения, моглибы компенсировать недостатки ума и дать уверенность в себе; иметь в виду, что игра, физическое и ритмическое воспитание, занятия музыкой и хоровым пе­нием, рисованием и пластикой являются неотъемлемой ча­стью обучения умственно отсталых детей; эти средства вы- ражения приучают к самодисциплине и способствуют гар­моническому развитию личности; сотрудничество школы с семьей (учителя и, если возможно* социальные работники должны вести с родителями и опекунами постоянную рабо­ту, чтобы научить их понимать своеобразие недоразвитого ребенка; родителей и опекунов нужно привлекать к учас­тию в школьных или внешкольных мероприятиях; созда­вать дошкольные курсы и учебные мастерские с длитель­ными периодами обучения, если специальная школа не мо­жет дать настоящего профессиональною обучения; помо­гать умственно отсталой молодежи в трудоустройстве; осу­ществлять за умственно отсталыми надзор и после того, как они закончили школу; с этой целью следует развивать соответствующие частные и официальные учреждения, ко­торые поддерживали бы контакты с умственно отсталыми и их семьями, обеспечивали бы их социальную защиту; ввиду необходимости сохранить тесные связи между обыч­ным и специальным образованием, а также в связи с тем, что у многих учителей обычных школ в классе могут ока­заться дети, которым обучение дается с большим трудом, совершенно необходимо, чтобы все учителя и инспектора обычных школ получали точную информацию о проблемах умственной отсталости.

Представляет большой интерес и позиция ВОЗ в вопро­сах социальной и трудовой реабилитации и адаптации лиц

С нарушениями развития: подчеркивается, что успешность в решении этой проблемы зависит не столько от степени овладения той или иной квалификацией, но и от адекват­ности реакции и поведения, от умения устанавливать нор-мальные взаимоотношения с окружающими, правильно воспринимать замечания и критику и от других качеств Личности.

Во второй половине 60-х годов одним из аспектов гума­низации школы на Западе являлось предоставление рав­ных шансов для полноценной школьной жизни детям с отставанием в развитии и упразднение специальных школ для аномальных детей. Речь идет о создании общей интег­рированной школы, объединяющей в своих стенах уча­щихся с разными образовательными возможностями.

В эти годы разворачивается широкое общедемократи­ческое движение за права человека и социальную справед­ливость в сфере образования. Под напором этого движе­ния политики постепенно осознают тот факт, что ранняя интеграция детей с нарушениями развития в обычные школы — залог их последующего успешного вхождения в трудовую и общественную жизнь.

В 1969 г. Генеральная Ассамблея ООН приняла Декла­рацию социального благосостояния, прогресса и развития, которую вошли положения Конвенции о пособиях по юсти, по старости и по случаю потери кормильца ( 1967 г.).

ВДекларации говорится о создании и улучшении сис­темы социального обеспечения и услуг социального попе­чительства для всех лиц, которые ввиду болезни, нетру­доспособности временно или постоянно не могут зараба­тывать на жизнь, с целью обеспечения надлежащего уров­ня жизни для таких лиц.

Предусматривались также защита прав и обеспечение бла­госостояния детей-инвалидов, обеспечение и защита людей с физическими и умственными недостатками, отмечалась не­обходимость принятия надлежащих мер по восстановлению трудоспособности лиц с умственными и физическими недо-

статками, особенно детей и молодежи, чтобы помочь им в возможно полной мере стать полезными членами общества. Такие меры должны включать предоставление возможности лечения, обучения, профессиональной и социальной ориен­тации, льгот при трудоустройстве, создание социальных ус­ловий, в которых нетрудоспособные лица не подвергались бы дискриминации. Декларация — это заявление о соци­альных и правовых принципах, касающихся защиты и бла­гополучия детей, особенно при передаче детей на воспитание в государственные учреждения или их усыновлении на на­циональном и международном уровнях.

Значительным событием явилось принятие Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971 г,)»

Декларация признает необходимость оказания умственно отсталым лицам помощи в развитии их способностей в различных областях деятельности и содействия по мере возможности включения их в обычную жизнь общества. В ней отмечается также, что некоторые страны на опреде­ленных этапах своего развития могут приложить лишь ограниченные усилия в данной области.

В Декларации особенно подчеркивается, что умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуществи­мости те же права, что и другие люди: право на надлежа­щее медицинское обслуживание и лечение, на образова­ние, обучение, восстановление трудоспособности и покро­вительство, которые позволят ему развивать свои способ­ности и максимальные возможности. Умственно отсталое лицо имеет также право на материальное обеспечение и на удовлетворительный жизненный уровень. Оно имеет пра­во продуктивно трудиться или заниматься каким-либо другим полезным делом в полную меру своих возможнос­тей. В тех случаях, когда это возможно, умственно отста­лое лицо должно жить в кругу своей семьи или с прием­ными родителями и участвовать в различных формах жиз­ни общества. Семьи таких лиц должны получать помощь.

В случае необходимости помещения такого человека в специальное заведение необходимо сделать так, чтобы но-

вая среда и условия как можно меньше отличались от условий обычной жизни. Умственно отсталое лицо имеет право пользоваться квалифицированными услугами опе­куна в тех случаях, когда это необходимо для защиты его личного благосостояния и интересов. Умственно отсталое лицо имеет право на защиту от эксплуатации, злоупотреб­лений и унизительного обращения. В случае судебного преследования в связи с каким-либо деянием оно должно иметь право на должное осуществление законности, пол­ностью учитывающее степень умственного развития. Если вследствие серьезного характера инвалидности умственно отсталое лицо не может осуществлять свои права или же возникает необходимость в ограничении или аннулирова­нии некоторых или всех таких прав, то процедура, при­меняемая в целях такого ограничения или аннулирова­ния, должна предусматривать надлежащие правовые га­рантии от любых злоупотреблений. Эта процедура должна основываться на оценке квалифицированными специалис­тами общественно полезных возможностей умственно от­сталого лица, а также предусматривать периодический пересмотр и право апелляции в высшие инстанции.

Декларация о правах умственно отсталых лиц включа­ла положения Декларации общих и специальных прав умственно отсталых, которая была принята в 1968 г. Меж­дународной ассоциацией по правам умственно отсталых и Провозглашала право умственно отсталых детей на специ­альное обучение.

Сама Международная ассоциация была создана при ООН как специальный орган в 1956 г. Эти две декларации мо­гут быть реализованы только в том случае, если каждое государство начнет на деле осуществлять положения, вхо­дящие в них.

Так, в США в начале 70-х годов был принят закон, согласно которому все обучаемые умственно отсталые дол­жны получить возможность обучаться в специальных уч­реждениях. Ребенок считается обучаемым, если он обла­дает потенциальными возможностями к обучению, спосо-

бен получать пользу от обучения и воспитания в таких областях, как социальная компетентность, эмоциональ­ная стабильность, уход за собой, пригодность к какой-либо работе.

С 70-х годов в США вопросы специального обучения аномальных детей начинают привлекать внимание не толь­ко педагогов, психологов, но и юристов. В конце 1971— 1972 гг. в Калифорнии впервые в истории Америки состо­ялся судебный Пеньсильванский процесс, в результате ко­торого окружной суд принял постановление, в соответ­ствии с которым руководству штата вменялось в обязан­ность обеспечить каждому умственно отсталому человеку в возрасте от 6 лет до 21 года доступ к общественному образованию и профессиональной подготовке в соответствии с его способностями к обучению и лечение.

После принятия этих законов в США начались рефор­мы образования, в ходе которых был провозглашен курс на максимальную подготовку учащихся с отклонениями ъ интеллектуальном и физическом развитии к жизни и про­фессиональному труду. Ориентирование таким образом образования было не что иное, как организованный про­цесс социальной адаптации.

В 1975 г. в США был издан закон под названием «Мей-нстримминга» об образовании детей с трудностями в обу­чении, принятием которого американское федеральное правительство поставило проблему интеграции в ранг об­щенациональных задач. Согласно этому закону каждый ущербный ребенок в возрасте от 3 лет до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы бесплатного школьного обучения и благоприятной школь­ной среды. Закон предусматривал широкую систему конт­роля, гарантирующую его выполнение.

Значение этого закона для аномальных детей существен­но, так как он демонстрировал стремление федерального правительства воздействовать на учебные заведения, всю школьную систему в направлении ее гуманизации в самом широком плане; сделанный в нем акцент на процедурные

вопросы отражает всевозрастающую роль правового мышле­ния и влияния юрисдикции на школьную политику и куль­туру; та власть, которую закон дал до этого практически бесправным родителям ущербных детей, имеет большое со­циальное значение, так как заставляет снова задуматься над вопросами: кому принадлежат школы? зачем они нужны?

Справедливость требует дать ущербным детям максимум Возможностей для обретения ими полноценной социальной жизни. Общество пришло к пониманию, что в соответствии с общечеловеческой моралью и требованием социальной справедливости в образовании дискриминация неполноцен­ных детей недопустима. Максимальное включение таких детей в обычные школьные классы не только способствует их социальной адаптации, но и «оздоравливает» эмоцио­нальную сферу их нормальных сверстников.

Закон гарантировал ребенку максимальную степень свя­занной с его ущербностью специализации обучения, необ­ходимой в каждом индивидуальном случае. Для ее уста­новления в американских школах действуют особые меж­дисциплинарные комиссии с участием наделенных широ­кими правами родителей ребенка.

Школьный возраст для глубоко умственно отсталых установлен законом от 6 до 17 лет. Обучение этих детей осуществляется в учреждениях различных типов, они мо­гут находиться в интернатах-клиниках, проживая там с младенчества до старости.

В Германии в начале 70-х годов в результате активной деятельности Общества по реабилитации аномальных де­тей и подростков в Конституции было закреплено право на труд и образование лиц с физическими и психическими

достатками. Ставилась задача обеспечения специальным. постоянным наблюдением за аномальными детьми и взрос­лыми и приобщение их к посильному труду. Для этого в стране были созданы дефектологические консультацион­ные пункты, которые оказывают помощь аномальным де­тям в лечении, обучении и трудоустройстве.

В Дании с 70-х годов усилия государства, местных вла­стей, общественных организаций направлены на реабили-

тацию и интеграцию детей с нарушениями развития. Цель специального образования — в максимальном развитии индивидуальных возможностей каждого ребенка, а своеоб­разие — в использовании специфических учебных про­грамм индивидуальной и групповой работы, приспособле­ний при обучении и для облегчения различных видов дея­тельности этих детей. Такое обучение осуществляется в государственных специальных школах, школах-интерна­тах ₉ частных школах, в начальных общественных (массо­вых) школах, где дети с нарушениями развития могут заниматься в специализированных и общих классах с ис­пользованием специальных учебных пособий.

В процессе учебной и воспитательной работы детям ста­раются дать почувствовать, что они такие же, как и все остальные дети, и так же, как все, учатся в школе.

В первой половине 70-х годов на аномальных детей в Дании распространялось действие Закона об обязатель­ном семилетнем обучении, ответственность за выполнение которого была возложена на местные власти. Молодые люди, имеющие те или иные сенсорные или моторные наруше­ния, могли продолжать учебу в различных колледжах. Каждый район имеет Центр обучения детей с нарушения­ми развития. Удобное территориальное расположение — одно из условий функционирования Центров, к которым прикреплены консультанты-врачи по соответствующим специальностям.

В 1975 г. Генеральная Ассамблея ООН провозгласила Декларацию о правах инвалидов — документ, в котором уточнены и расширены права аномальных лиц. Общество понимало, что необходимо предупреждать инвалидность, вызванную физическими и умственными недостатками; оказывать инвалидам помощь в развитии их способностей в различных областях деятельности и содействовать вклю­чению их в нормальную жизнь.

В Декларации дано определение термину «инвалид», что означает любое лицо, которое в силу недостатка физи­ческих или умственных способностей не может самостоя-

тельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и социальной жизни (ст. 1).

Инвалиды должны пользоваться всеми правами, изло­женными в настоящей Декларации.

Эти права должны быть признаны за всеми инвалидами без каких бы то ни было исключений и без различия и дискриминации по различным признакам, независимо от того, относится ли это к самому инвалиду или к его семье (ст. 2).

Инвалиды имеют неотъемлемое право на уважение их человеческого достоинства. Инвалиды, каковы бы ни были происхождение, характер и серьезность их увечий или не­достатков, имеют те же основные права, что и их сограж­дане того же возраста, что в первую очередь означает пра­во на удовлетворительную жизнь, которая была бы как можно более нормальной и полнокровной (ст. 3). Инвали­ды имеют те же гражданские и политические нрава, что и другие лица; пункт 7 Декларации о правах умственно от­сталых лиц применяется к любому возможному ограниче­нию или ущемлению этих прав в отношении умственно неполноценных лиц (ст. 4).

Инвалиды имеют право на меры, предназначенные для того, чтобы дать им возможность приобрести как можно большую самостоятельность (ст. 5); на медицинское, пси­хическое или функциональное лечение, включая протез-

ные и ортопедические аппараты, на восстановление здо-ровья и положения в обществе, на образование, ремес-ленную профессиональную подготовку и восстановление трудоспособности, на помощь, консультации, на услуги

по трудоустройству и другие виды обслуживания, кото-

рые позволят им максимально проявить свои возможнос-

ти и способности и ускорят процесс их социльной интег-

раии (ст. 6).

Инвалиды имеют право на экономическое и социальное

обеспечение и на удовлетворительный уровень жизни. Они имеют право в соответствии со своими возможностями по-лучить и сохранить за собой рабочее место или занимать-

ся полезной, продуктивной и вознаграждаемой деятельно­стью (ст. 7).

Инвалиды имеют право на то, чтобы их особые нужды принимались во внимание на всех стадиях экономическо­го и социального планирования (ст. 8).

Инвалиды имеют право жить в кругу своей семьи или в условиях, заменяющих ее, и участвовать во всех видах общественной деятельности, связанных с творчеством или проведением досуга. Что касается его или ее места жи­тельства, то ни один инвалид не может подвергаться ка­кому-либо особому обращению, не требующемуся в силу состояния его или ее здоровья. Если пребывание инвали­дов в специальном учреждении является необходимым, то среда и условия жизни в нем должны как можно бли­же соответствовать среде и условиям нормальной жизни (ст. 9).

Инвалиды должны быть защищены от какой бы то ни было эксплуатации, от любых видов обращения, носящих дискриминационный, оскорбительный или унижающий характер (ст. 10).

Инвалиды должны иметь возможность пользоваться квалифицированной юридической помощью, когда подоб­ная помощь является необходимой для защиты их лично­сти и имущества; если они являются объектом судебного преследования, они должны пользоваться обычной проце­дурой, полностью учитывающей их физическое или ум­ственное состояние.

В 1978 г. состоялся VII Всемирный конгресс Междуна­родной лиги обществ содействия умственно отсталым (МЛ ОСУ О), который был посвящен вопросам соблюдения Декларации прав умственно отсталых (1971 г.) и Декла­рации о правах инвалидов (1975т.). Обсуждались пробле­мы планирования будущего умственно отсталых, их про­живания, трудовой подготовки, правовые вопросы.

На конгрессе было подчеркнуто, что из-за неразрабо­танности проблемы преемственности в работе учреждений для умственно отсталых, последние, окончив школу, осо-

знают, что для них в обществе нет приемлемого места ра-боты. Отмечалось, что для того чтобы сформировать по возможности более полноценного члена общества из ум-ственно отсталого, необходимо формировать у него поло­жительное отношение к работе; была затронута проблема патронажа, указывалось, что аномальный ребенок не дол-жен постоянно видеть себе подобных. Важно, чтобы ум-сгвенно отсталые понимали, что их труд служит вкладом в общее дело по улучшению жизни всех людей. На итоговых заседаниях Конгресса был провозглашен принцип актив­ной интеграции и нормализации аномальных детей.

ООН провозгласил 1979 г. Международным годом ре-бенка. В Германии получает всестороннее научное обосно- вание концепция интегративной педагогики, которая была _v разработана Германским советом по образованию и за- ключалась в педагогическом стимулировании ущербных детей, а также предусматривала возможно более широкую, их интеграцию в обычные школы. Предполагалось также внедрение уроков и курсов, обеспечивающих большую мо- бильность и вариативность интеграции.

В 80-е годы в Германии на основе интегративной педа­гогики провозглашается отказ от единообразия в органи-зации процессов учения и обучения, от единых требова-ний к успеваемости учащихся, от одинаковых для всех детей темпов усвоения учебного материала, провозглаша-ется курс на большую внутреннюю дифференциацию в рам-ках школьной жизни. Интегрированная школа призвана обеспечить разным детям возможности для понимания и принятия друг друга, для плодотворного взаимодействия на гуманистической основе.

А это есть не что иное, как практическая реализация статей Декларации о правах умственно отсталых лиц Дек-ларации о правах инвалидов — включение аномальных детейв полнокровную жизнь общества.

В США процесс интеграции активизировался в конце 70-х-начале 80-х годов в связи с движением за гражданские права. Положение об интеграции по настоянию об-

щественности было внесено в Дополнение к Акту об обра­зовании и узаконено в 1981 г. Основанием этого положе­ния послужили такие психологические концепции, как «ги­потеза контакта» и теория «моделирования», в соответ­ствии с которыми интеграция способствует тому, что дети, имеющие дефекты развития, могут моделировать свое по­ведение по образу поведения нормальных сверстников.

В задачи специального образования входит обеспечение доступности бесплатного обучения детям всех категорий с отклонениями в развитии; защита прав этих детей, их родителей или попечителей; оказание помощи всем шко­лам, обучающим детей с теми или иными дефектами, в финансовом и организационном плане; обеспечение эффек­тивности обучения с целью удовлетворения всех нужд де­тей этой категории.

Особое место в Акте об образовании отводится положе­нию о возможности для ребенка с нарушениями развития обучаться в «наименее ограниченной окружающей среде», то есть по мере возможности совместно с нормальными сверстниками. Это положение предусматривает два пути в организации обучения:

♦ обучение в массовой школе совместно с нормальны­
ми детьми, если дефект позволяет ребенку овладе­
вать программой и контактировать с одноклассни­
ками;

♦ обучение в специальном классе при массовой школе,
где часть времени отводится на занятия по коррек­
ции и компенсации имеющегося дефекта с целью луч­
шего усвоения программного материала.

Первой школой США, которая интегрировала своих учащихся в обычные классы, была Лексингтонская шко­ла-интернат для глухих в Нью-Йорке. Как показала прак­тика, только 5% глухих учащихся смогли обучаться в массовой школе, хотя они имели сурдопереводчика, кото­рый помогал вести беседы со слышащими одноклассника­ми. По мнению экспертов, обучение в этих условиях мо­жет нанести психологический ущерб личности глухого,

поскольку он осознает, что имеет право быть в мире слы­шащих только потому, что ведет борьбу за это право и получает постоянную специальную помощь.

Дети с эмоциональными расстройствами учились в ос­новном в массовых школах (по 2-3 ребенка в классе, по­лучая постоянную помощь врача-невропатолога) или про­ходили курс лечения в стационарах.

Дети с трудностями в обучении, которых раньше относи­ли к группе умственно отсталых, обучались в массовой шко­ле при дополнительной помощи дефектолога и психолога.

Умственно отсталые дети с легкой степенью дефекта обучались в специальные классах при массовых школах; с более выраженным дефектом — в специальных школах.

Для детей с нарушением зрения существуют разные формы обучения, в зависимости от тяжести поражения зрения. Обучение может быть организовано в массовой школе при регулярном офтальмологическом осмотре и до­полнительной педагогической помощи; в коррекционном классе или специальных школах.

Из вышесказанного следует, что в Америке обозначи­лась тенденция обучения детей со слабо выраженным де- фектом либо в массовой школе с оказанием ребенку специ-- альной педагогической помощи, либо в специальном классе при массовой школе. В соответствии с Актом об образо­вании школа получает денежные средства от государства в расчете на каждого ученика.

В 1983 г. была провозглашена Конвенция о профессио­нальной реабилитации и занятости инвалидов, в которой сказано, что 1981 г. — год инвалидов — проходил под девизом: «Полное участие и равенство инвалидов в соци­альной жизни и развитии», а для осуществления этой цели и надо проводить эффективные меры на международном и национальном уровнях.

В Конвенции термин «инвалид» определяется как лицо, возможности которого получать, сохранять подходящую работу и продвигаться по службе значительно ограничены всвязи с физическими и психическими дефектами, поэто-

му задача профессиональной реабилитации — способство­вать его социальной интеграции. Положения Конвенции распространяются на все категории инвалидов (ст. 5).

Отмечается, что каждое государство в соответствии с национальными условиями, практикой и возможностями разрабатывает, осуществляет и периодически пересматри­вает национальную политику в области профессиональной реабилитации и занятости инвалидов (ст. 2). Данная по­литика основана на принципе равенства возможностей инвалидов и трудящихся в целом.

Принимаются меры для создания и развития служб профессиональной реабилитации и занятости инвалидов в сельских районах и отдаленных местностях. Каждое госу­дарство-член ставит целью обеспечивать подготовку и на­личие консультантов по реабилитации и персонала, отве­чающего за профессиональную ориентацию, обучение, тру­доустройство и занятость инвалидов (ст. 9). Остальные положения Конвенции посвящены традиционным право­вым вопросам инвалидов.

В качестве подтверждения реализации этих положений приведем примеры некоторых государств-членов ООН. В Германии и Польше на высоком уровне находится сис­тема профориентации и профессиональной подготовки ин­валидов. В Польше существуют так называемые балансы здоровья, контролирующие развитие детей разных возра­стных групп и обеспечивающие в дальнейшем возможность трудоустройства инвалидов в соответствии с их способнос­тями. В Германии активно действуют реабилитационные мастерские для людей с различными дефектами, существует Закон о трудоустройстве и охране прав работающих ум­ственно отсталых лиц, а действующие лечебно-трудовые мастерские находятся под опекой и контролем обществ содействия интеллектуально неполноценным лицам. По Закону каждый ребенок с нарушениями развития должен пройти в той или иной форме специальное обучение.

В Дании существуют «покровительствуемые мастерские», где инвалиды могут использовать свои простейшие трудо-

выe навыки; здесь же им обеспечивается постоянное место работы на льготных условиях (например, глубоко умственно отсталые выполняют упаковочные работы, работы по сборке игрушек и электроарматуры и др.).

В 1985 г. в Гамбурге проходил I Европейский Конгресс по проблеме умственной отсталости, в работе которого принимали участие члены Международной лиги обществ йомощи лицам с умственным дефектом, которая насчиты­вает около 100 обществ из 67 стран всех континентов. Конгресс проходил под девизом «нормализации», которая рассматривалась как общественно политическая концеп­ция, предусматривающая отношение к умственно отста­лым в области образования, обслуживания, жилищных условий, трудовой деятельности и образа жизн