Традиционные подходы 4 страница. ясными. Не случайно, что и в учебниках географии отсут­ствует методическое единство: некоторые из них заверша­ются словарем (списком

ясными. Не случайно, что и в учебниках географии отсут­ствует методическое единство: некоторые из них заверша­ются словарем (списком, указателем) терминов и понятий [276; 279; 298], другие — только терминов [264; 270; 273; 296]. По-видимому, первый из этих заголовков все же следует считать более правильным.

С географическими понятиями тесно связаны и взаимо-переплетены не только термины, но и представления — зрительные образы (мысленные картины) различного рода географических объектов. Являясь в какой-то мере основой таких понятий, они имеют и самостоятельное значение. Иногда среди представлений — как и среди понятий — вы­деляют обобщенные и единичные представления. Без фор­мирования представлений фактически невозможно создать «образ места», «образ территории», которому, как уже отме­чалось, и в научной и в учебной географии придается такое большое значение. В зависимости от приемов, используе­мых для создания образов, представления обычно подразде­ляются на представления памяти, которые возникают в ре­зультате непосредственного восприятия объекта, и пред­ставления воображения, образующиеся без такого воспри­ятия [222; 255]. Однако абсолютно четкую грань между ними удается провести далеко не всегда.

Как прежде, так и теперь важную роль в формировании образных представлений играют непосредственные наблю­дения школьников в пределах окружающей местности. Не­даром, по мнению Н. Н. Баранского, личное непосредствен­ное знакомство с территорией особенно важно, ибо «свой глаз — алмаз», а собственный опыт, личные наблюдения, трудно чем-либо заменить [243, с. 214]. Будем считать, что это еще один довод в пользу того, чтобы перейти от эфемер­ных учебных экскурсий, преимущественно в VI классе, к «зеленому классу», об идее которого уже говорилось выше. Впрочем, в наши дни было бы, видимо, неправильно ограни­чивать возможности личного непосредственного знакомства учащихся только окружающей территорией.

Общее увеличение мобильности населения, развитие туризма, в том числе и международного, разного рода официальных и частных обменов создает совершенно новые возможности для расширения географическо­го кругозора учащихся. Еще в 80-х годах трудно было представить себе школьника, который побывал бы в Западной Европе, в США или, скажем, на Кипре, Канарах, Багамах и т. д. А теперь это вполне представимо.

Как раньше, так и теперь формирование представлений-образов во многом зависит от живого слова учителя, осо­бенно если он владеет искусством, применяя выражение Н. Н. Баранского, «рисовать словами», «рисовать языком». Ведь мир столь разнообразен, что никакой собственный опыт никогда не сможет охватить его сколько-нибудь пол­но — от фьордов Норвегии до влажных тропических лесов Амазонии, от городов США до портов Японии. Разумеется, всего этого не видел, да и никогда не увидит сам учитель.* Поэтому для него особенно важно использовать научно-по­пулярные издания, географические хрестоматии, которые, увы, совсем перестали выпускать, и, конечно, художествен­ную литературу — будь то описание Мещеры Паустовским, пустыни Сахары Сент-Экзюпери или Клондайка Джеком Лондоном.

Наряду с собственными наблюдениями учащихся и об­разным рассказом учителя для формирования представле­ний всегда использовались и продолжают использоваться различные средства наглядности. Нет необходимости под­робно характеризовать их, поскольку они описаны во мно­гих работах. Хотелось бы обратить внимание лишь на то, как значение этих средств менялось во времени.

В течение многих десятилетий главным средством фор­мирования образов реальных объектов считались стенные географические картины, которые выпускались целыми сериями еще в дореволюционной России. Поскольку пер­вое издание «Методики» Н. Н. Баранского вышло давно, в 1960 году, не удивительно, что и он придавал картинам едва ли не первостепенное значение. Немалое внимание этому способу было уделено и в более поздних работах [346, с. 166—167]. Тем не менее никто не отрицал того, что посте­пенно стенные картины стали отходить на второй план, уступая место экранным и экранно-звуковым пособиям — сначала диафильмам, затем учебному кино (в том числе в виде кинофрагментов) и слайдам-диапозитивам, и, наконец, телевидению — как учебному, так и в еще большей степени внеучебному, обычному. Примерно такой же путь перехода от простейших средств наглядности к сложным и разнооб­разным аудиовизуальным средствам прошла и школьная география в странах Запада, только ее технический уровень значительно выше, а охват — намного шире.

Он может только позавидовать Е. Евтушенко, который недавно за­метил, что побывал в 94 странах!

«Школьному преподавателю, — писал Н. Н. Баранский, — еще бо­лее, чем вузовскому лектору, важно иметь всегда наготове запас таких картинок, ярко подтверждающих резко характерные для данного района особенности. Так, например, говоря о засушливости климата Средней Азии, можно использовать тип тамошних жилищ, приспособленных к этим особенностям климата (дома с плоскими крышами и с окнами только на внутренний двор); или, говоря о повышенной дождливости на западе евро­пейской части СССР, отметить «зонтики» на копнах сена» [243, с. 214].

Надо полагать, что при формировании образных пред­ставлений и учащиеся и учителя не забывают использовать многочисленные цветные фотографии, которые теперь име­ются во всех школьных учебниках, создавая в каждом из них относительно завершенный зрительный ряд. Однако эти зрительные ряды получились не совсем равноценными. Например, учебники по курсу VIII класса — самому «бесче­ловечному» из всех школьных курсов географии — иллюс­трированы столь же «бесчеловечными» фотографиями. А в новом страноведческом учебнике для VII класса [276], на­против, преобладают фотографии «с человеческим лицом», что заметно увеличивает его общую привлекательность и способствует лучшему формированию чувственно-нагляд­ных образов географических и в особенности этногеогра-фических объектов. Гуманизация нашей учебной геогра­фии, как одно из важнейших сквозных направлений, просто обязывает других авторов учебников следовать этому при­меру.

5.2. Язык фактов, цифр и дат

Научный факт, как уже говорилось, относится к катего­рии эмпирических знаний. Естественно, что без опоры на язык фактов не может быть раскрыта ни одна из форм фундаментальных научных знаний. Еще Н. К. Крупская пи­сала о том, что «учебник должен давать прежде всего фак­тический материал, который надо усвоить». Поэтому кри­тику школьной географии за ее излишний фактологизм не следует расценивать как умаление роли фактического мате­риала. Речь идет о более строгом его отборе, об обеспече­нии организующей роли теории по отношению к фактам.

В нашей методической литературе языку фактов обычно уделяется не так уж много внимания. Тем не менее были предприняты попытки сгруппировать факты по их целям: 1) как базы для выводов теоретического содержания, усвое­ния природных и социально-экономических закономерно­стей; 2) как важного пути конкретизации теоретических вы­водов при дедуктивном пути формирования понятий и зако­номерностей; 3) как способа характеристики производствен­ной практики человека, экономической жизни населения; 4) как возможности для расширения полноты сведений об изучаемом предмете или явлении [222].

Сохраняет свое значение и та группировка фактического материала, которая была предложена М. К. Ковалевской еще в 70-х годах. Сущность этой группировки заключается в подразделении всех фактов на образовательные и иллюстра­тивные. К фактам образовательного значения она отнесла такие факты, которые каждый образованный человек дол­жен твердо знать, запомнив их со школьной скамьи. Можно сказать, что именно эти факты входят составной частью в общую географическую культуру. Наряду с этим в школь­ных курсах имеется фактический материал, который служит для подтверждения или конкретизации отдельных положе­ний. Он может быть уже известен учащимся из предыду­щих курсов географии или других предметов, может быть и новым, но в целом имеет характер иллюстративного, не столь необходимого для изучения и осмысления главных во­просов. В качестве примеров иллюстративного материала приводились исторические справки, технологические сведе­ния и др.

Вопросы, связанные с использованием в школьной гео­графии языка цифр, методически разработаны гораздо бо­лее полно. Как и во многих других случаях, первоисточни­ком здесь служат высказывания Н. Н. Баранского, в «Мето­дике» которого есть специальный раздел под названием «О работе с цифровым материалом» [243, с. 236—246]. Н. Н. Баранский начинает его с констатации перегибов, су­ществовавших до 1934 года, когда учащихся заставляли за­учивать массу цифровых показателей, и притом не в округ­ленном виде, а полностью, вплоть до последнего знака.

Как тут не вспомнить Гоголя, написавшего о том, что «величину зе­мель государств никогда нельзя заучивать исчислением квадратных миль»

И приходит к выводу. «Лучший способ к тому, чтобы вну­шить учащимся отвращение к экономической географии на всю жизнь, трудно было бы и придумать». Отсюда логиче­ски обоснованно вытекает его совет не злоупотреблять циф­ровым материалом, не превращать его в самоцель. А далее следуют многочисленные конкретные советы учителям.

Эти идеи Н. Н. Баранского были подхвачены и развиты В. А. Жучкевичем, Л. М. Панчешниковой, Н. Н. Егоровой, В. А. Щеневым и другими географами-методистами. Обоб­щая, можно утверждать, что они пришли к выводу о том, что язык цифр в школьной географии нужен прежде всего для того, чтобы: 1) формировать в сознании учащихся необ­ходимые количественные представления; 2) вырабатывать у них умения пользоваться различными цифровыми показате­лями; 3) прививать им навыки чтения и понимания разного рода графических изображений цифровых показателей. Что касается самой внутренней систематизации языка цифр, то по-видимому в его арсенале следует различать, во-первых, использование одиночных (несгруппированных) цифр, во-вторых, цифровые величины, сведенные в таблицы и, в-третьих, графические изображения цифрового материала. Каждая из названных подсистем требует своих приемов ра­боты.

Одиночные, несгруппированные цифры используются в учебниках физической географии и страно­ведения. Это могут быть сведения о высотах гор и глубинах Мирового океана — в метрах, о расстояниях и толщине зем­ной коры — в километрах, о географической широте и дол­готе — в градусах, о величине осадков в миллиметрах, о температуре воздуха — в градусах С, различного рода доле­вые показатели — в процентах, показатели размеров терри­тории — в квадратных километрах и т. д. Вполне естествен­но, что в курсах экономической и социальной географии одиночных цифр значительно больше. Это прежде всего по­казатели площади и численности населения отдельных стран, многочисленные и разнообразные показатели, харак­теризующие динамику, структуру и размещение населения, общие и отраслевые показатели экономики, количественные показатели, относящиеся к районам и городам и т. п.

Работа с одиночными текстовыми цифрами требует осо­бых навыков и правил. Одно из них заключается в округле­нии цифр; Н. Н. Баранский назвал его первым и самым эле-

ментарным навыком работы с численными показателями. (Конечно это не относится к таким показателям, как, ска­жем, высота Эвереста или глубина Марианской впадины, поскольку они прежде всего интересны именно своей инди­видуальностью). Другой важный навык заключается в жела­тельности сравнения, сопоставления цифр, которое делает цифровой материал гораздо более понятным и выразитель­ным для учащихся. (В самом деле, без сравнения школьнику было бы гораздо труднее осознать, прочувствовать, что 12 000 мм годовых осадков в Черрапунджи — это очень мно­го, а средний показатель плотности населения в Монголии, не достигающий и 1, 5 человек на 1 кв. км, — это крайне мало). Разумеется, очень важна и дозировка одиночных тек­стовых цифр, которая в учебниках второй, а отчасти и третьей «волн» нередко заметно превышала допустимые нормы, превращая текст в нечто такое, что Н. Н. Баранский когда-то остроумно назвал «кашей с гвоздями». Впрочем, ре­цидивы такой неумеренной дозировки в некоторых наших учебниках сохраняются до сих пор [296].

Рациональная методическая работа с одиночными тек­стовыми цифрами невозможна без их классификации, кото­рая в принципе напоминает классификацию, группировку фактов. Нам уже приходилось писать о том, что все цифры, имеющиеся в учебниках географии, можно и нужно подраз­делять на ключевые, предназначенные для безусловного за­поминания, и ориентировочные, иллюстративные. Первые из них образуют своего рода «таблицу умножения» школь­ной географии, выполняют эталонную функцию, помогаю­щую усвоить порядок цифр, получить представление о том, что такое «много» и «мало». Ориентировочные же цифры предназначены не для запоминания, они характеризуют ко­личественные параметры или пропорции географических явлений как бы второго плана [254, с. 37].

Развивая эти положения, хотелось бы добавить, что к «таблице умножения» следует, по-видимому, отнести: 1) ос­новные цифры, характеризующие географическую оболоч­ку нашей планеты, включая некоторые максимальные и ми­нимальные показатели; 2) основные цифры, характеризую­щие мировое население и хозяйство, включая, например, численность населения, долю городских жителей, размеры выработки электроэнергии, добычи нефти и т. д.; 3) анало­гичные цифры, характеризующие население и хозяйство

России. Именно они должны стать своего рода количествен­ным фоном для всей остальной текстовой «цифири». Без та­кого подхода трудно говорить об овладении настоящей гео­графической культурой.

О цифровых показателях, представленных в виде ста­тистических таблиц, выше уже говорилось при зна­комстве со статистическим методом. Этот вопрос также до­вольно хорошо разработан в методической литературе, начи­ная опять же с Н. Н. Баранского, который не только деклари­ровал навык чтения статистических таблиц в качестве одного из очень важных, но и перечислил элементарные правила, последовательность его формирования [243, с. 244—245]. По­скольку в наших учебниках VI—VIII классов преобладают не­цифровые систематизирующие таблицы (да и тех сравни­тельно немного), а собственно статистические таблицы встречаются крайне редко, все, что говорилось и говорится о такого рода таблицах, относится к учебникам социально-эко­номической географии, где они обычно встречаются и в тек­сте и в виде приложений [264; 271; 296]. С некоторым сожа­лением можно отметить, что в подавляющем большинстве случаев авторы ограничиваются простыми или групповыми таблицами, явно избегая, даже в IX—X классах, более слож­ных комбинационных таблиц. Жаль также, что заданий по анализу таблиц в учебниках очень много, а по их составле­нию — почти нет.

-

Рис 59 Климатограммы различных типов климата Африки (по И. В. Душиной, В. А. Коринской, В. А. Щеневу)

Наконец, о графическом отображении циф­рового материала, которое придает ему гораздо большую наглядность, доступность. Вопрос о графической интерпре­тации цифрового материала в школе, хотя и кратко, также затрагивал Н. Н. Баранский. Более подробно и классифика­ционно его разбирали Р. А. Заездный [329], В. П. Голов [215], некоторые другие авторы. Так что в принципиально-поста­новочном плане этот вопрос в общем достаточно ясен. Од­нако анализ школьных учебников четвертой «волны» под этим утлом зрения наводит на некоторые раздумья.

В VI классе авторы учебников ориентируются только на блокдиаграммы, которые, собственно, даже нельзя отнести к графической интерпретации цифрового материала, и по одному разу используют розу ветров. У авторов учебников для VII класса наиболее популярны климатограммы (рис. 59), а столбиковые, полосовые (ленточные) и особенно круговые (секторные) диаграммы встречаются очень редко. В учебниках для VIII класса диаграмм и графиков вообще мало и они не образуют какой-либо системы, хотя «вдруг» можно обна­ружить концентрическую круговую диаграмму [266, с. 91, 154]. Только в учебниках для IX класса набор графиков и диаграмм, построенных на базе цифровых показателей, за­метно расширяется. Здесь можно встретить и линейные, и столбиковые (простые и сплошные), и полосовые, и сектор­ные (круговые и квадратные) диаграммы, а также возраст-но-половые пирамиды. Более того, в некоторых случаях ав­торы начинают как бы комбинировать круговые и столбико­вые диаграммы [296, с. 194] или приводить целую серию круговых диаграмм по отдельным районах России [264]. В учебниках для X класса все это разнообразие диаграмм в общем сохраняется и даже возрастает. Здесь в пример мож­но, пожалуй, привести учебник Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лав­рова, в котором есть по нескольку столбиковых, полосовых, квадратных, секторных диаграмм разных видов, приводятся возрастно-половые пирамиды, (рис. 60). Очень много раз­личного рода графиков в учебнике А. П. Кузнецова. Однако, как и в случае с таблицами, дело в основном ограничивается анализом графиков, тогда как ориентация на приобретение навыков их составления прослеживается очень слабо.

Рис. 60. Возрастные пирамиды (по Ю.Н. Гладкову и С.Б. Лаврову)

Язык хронологических дат также присущ школьной гео­графии. Он проявляется прежде всего в тех разделах, где авторы учебников пытаются осуществить исторический подход. В VII классе — это разделы, связанные с описанием Великих географических открытий, в VIII и IX классах — с характеристикой географических исследований и формиро­вания территории России и отдельных ее регионов, в X классе — с проблемами хозяйственного освоения Земли, формированием мирового хозяйства и национальных хо­зяйств некоторых отдельных стран. Интересно, что в неко­торых случаях авторы стремятся свести исторический мате­риал в отдельные хронологические таблицы [264, с. 97; 266, с. 181; 276, с. 408—410].