💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Концепции школьной географии

Добавим, что анализ под этим же углом зрения предлага­емых разноуровневых программ [248] показывает, что в них также можно встретить отсылки к некоторым концепциям: в частности, природно-ресурсного потенциала, территори­альных сочетаний природных ресурсов, ресурсных циклов, геополитики, историко-культурных районов. А в сборнике авторских программ для X—XI классов профильных школ рассматриваются геополитические концепции западных ав­торов, концепция территориальной рекреационной системы [247, с. 42, 93—95]. Все это в дальнейшем может способство­вать повышению общей географической культуры учащих­ся, к тому же с необходимым учетом их возрастных особен­ностей.

В общем можно считать, что в учебниках четвертой «волны» относительно более полное отражение нашли и на­учные гипотезы географии. В первую очередь это относится к космогоническим гипотезам, гипотезе дрейфа материков и гипотезе «парникового эффекта».

Космогоническая гипотеза О.Ю.Шмидта более подробно, с пояснительной схемой, рассматривается в учебнике Д. П. Финарова с соавторами для VII класса [300, с. 9—10] и более кратко — в учебниках трех авторов для того же класса [276, с. 39—40; 279, с. 19—20].*

Знакомство с гипотезой дрейфа материков, обычно в тесной увязке с теорией литосферный плит, в учебнике Н. Н. Петровой начинается еще в VI классе [290, с. 33], но остальные авторы отводят ему место уже в VII классе [276, с. 43—44; 281, с. 11—13], причем нередко со­провождают изложение наглядными картосхемами (рис. 51).

Рис. 51. Реконструкция лика Земли (распад Пангеи) (по И. В. Душиной, В. А. Коринской, В. А. Щеневу)

Остальным гипотезам в школьных учебниках уделяется меньшее внимание. Тем не менее о гипотезе стабилизации численности населения Земли кратко говорится в X классе [286, с. 284] и подробно — в третьей части «Географической картины мира» [287, «канал» 17]. В X классе также кратко упоминается гипотеза «мирового города» — Ойкуменополи-са, а в VII классе — гипотеза заселения материков.

И тем не менее, все же трудно отделаться от общего впе­чатления о том, что роль научных гипотез в школьной гео­графии по-прежнему недооценивается.

А вот представление о гипотезе «парникового эф­фекта» формируется на протяжении нескольких курсов. И В. П. Сухов [299, с. 120] и Н. Н. Петрова [290, с. 78] вводят его еще в VI классе. Затем И. В. Душина, В. А. Коринская и В. А. Щенев возвращаются к этой гипотезе в VII классе [276, с. 54], В. П. Максаковский в X классе [286, с. 283], а также гораздо более подробно — в третьей части «Географической картины мира» [287, «канал» 16]. Эта гипотеза нашла отра­жение и в учебниках для профильных школ, например, в «Природопользовании» [268, с. 39] и в особенности в «Гло­бальной географии».

При этом следует иметь в виду, что в пробном учебнике В. П. Сухова для VIII класса, который мы отнесли к третьей «волне», еще более обстоя­тельно характеризуется не только гипотеза О. Ю. Шмидта и В. Г. Фесенко-ва, но и гипотеза И. Канта и П. Лапласа. Так что этим учебником можно пользоваться для углубления материала.

2.5. Сквозные направления в содержании школьной географии

Характеристику иерархии научных знаний в школьной географии правомерно завершить анализом того, какое от­ражение находят в ней четыре главных сквозных направле­ния географической науки.

Начнем с гуманизации — с учетом того, что для геогра­фии, как науки естественно-гуманитарной, это направление особенно важно, а также того, что до недавнего времени оно было, пожалуй, наиболее отстающим. Особенно резкая критика уровня гуманизации школьной географии содержа­лась в материалах ВНИКа «Школа» Гособразования СССР по проблемам географического образования, которые были опубликованы в 1989 году. Однако эти материалы интерес­ны прежде всего тем, что, помимо критики, они намечали и пути совершенствования школьных курсов под данным уг­лом зрения.

По мнению авторов, в области физической географии гуманизация должна была означать отход от рассмотрения природы как «вещи в себе» или только как ресурсной базы экономики. Они предлагали перенести акценты на роль при­родных объектов, зональности, поясности, стихийных бедст­вий в формировании общественной мозаики мира, т. е. на рассмотрение природы как среды становления и обитания человечества. Предлагали вынести на первый план новые сюжеты, например, соотношение ландшафта и образа жиз­ни (горцы, степняки, поморы, таежники и т.д.), роль вели­ких рек в формировании очагов цивилизации, объединяю­щее и разъединяющее людей значение природных объек­тов, национальные характеры и т. п.

Соответственно в области экономической географии гу­манизация должна была означать отказ от сугубо производ­ственного толкования предмета, отход от вульгарных пред­ставлений о населении лишь как о трудовом ресурсе и мас­се потребителей промышленной продукции и продоволь­ствия. По мнению авторов, общественная география не мо­жет не включать в себя, наряду с элементарными основами хозяйственной географии, географию культур и религий, эт­ническую и историческую географию, объединенные в об-щецивилизационном региональном синтезе. В качестве важ­ного аспекта гуманизации они рассматривали внимание к

историческим личностям, внесшим вклад в поиск и разви­тие географического знания.

Добавим, что все эти положения авторы попытались реа­лизовать в своей оригинальной программе для средней шко­лы, а затем и в серии экспериментальных учебников. Так или иначе, но их идеи оказались заразительными, и почти все авторы учебников четвертой «волны» также включили гуманизацию в свое научно-педагогическое кредо. И резуль­таты не замедлили сказаться.

Из курсов физической географии и страноведения на­ибольшему «очеловечиванию» подвергся курс VII класса, особенно в варианте И. В. Душиной, В. А. Коринской и В. А. Щенева [276]. В курсах социально-экономической гео­графии для массовой и профессиональной школы линия на гуманизацию, позволяющая подвести учащихся к выводу о том, что главное действующее лицо нашей цивилизации — человек, также стала просматриваться лучше. Яркие приме­ры подобного рода содержат и некоторые авторские про­граммы для профильных школ.

И тем не менее, гуманизация школьной географии нахо­дится еще на начальной стадии и в целом выступает скорее как лозунг, чем как многоплановая конкретная реальность. В этом важном деле сохранились еще многие старые подхо­ды, стереотипы, отторжение которых происходит довольно медленно. Самым «бесчеловечным» в школьной географии по-прежнему остается курс VII класса «Природа России».

С гуманизацией тесно связано и второе сквозное на­правление в содержании школьной географии — социоло-гизация. Оно также отражает усиление внимания к лич­ностному фактору, к социальным аспектам развития. Речь идет о том, чтобы в курсах школьной географии по возмож­ности полнее показать роль человека не только в экономи­ческой, но и в социальной жизни общества, познакомить учащихся с некоторыми чертами социального развития, осо­бенно в территориальном разрезе.

Сошлемся хотя бы на программу Т. В. Власовой, В. А. Ереминой и Т. Ю. Притулы «Взаимодействие природы и человека. Глобальные и ре­гиональные подходы», основное содержание которой составляют темы: «Человек в тропиках», «Человек в умеренных широтах», «Человек в при­полярных широтах», «Человек на островах», «Человек и город» и т. п. [247, с. 85—90].

В учебниках второй и третьей «волн» социальная темати­ка традиционно увязывалась прежде всего с разделами, по­священными изучению населения. При составлении про­граммы по географии, опубликованной в 1986 и 1990 годах [245], мы старались исходить из известного положения Н. Н. Баранского, который считал, что география населения должна знакомить не только с его ростом, размещением, со­ставом и перемещением, но и отвечать на основной вопрос: «Как живут люди?», который «в свою очередь включает в себя очень и очень многое: и культуру, и быт, и нравы, и по­литический строй, и общественные порядки» [243, с. 133— 134]. В соответствии с этим в населенческих темах были по возможности усилены социальные аспекты — о социальном составе, о расовых, национальных, религиозных проблемах, о проблемах занятости, качества и уровня жизни и др.

В современной школьной географии социально-населен-ческая проблематика довольно последовательно проходит через содержание всех курсов. В VI классе это, например, тема о равенстве рас [270, с. 172—173], в VII классе — разде­лы о населении каждого материка, в IX классе — параграфы об этногеографическом положения России, национальном и религиозном составе ее населения [264, с. 84—90], в X клас­се — рубрики о демографической политике как составной части социальной политики, о национальных и религиозных отношениях в мире и в отдельных странах [286]. Много очерков социально-географического содержания учащиеся и учителя могут найти в «Географической картине мира». А в «Глобальной географии» для XI класса, как уже отмеча­лось, едва ли не в качестве основы всего изложения высту­пают проблемы социальной экологии. Как положительный фактор, хочется особо отметить повышение интереса к эт­нографическим сюжетам, что должно способствовать повы­шению уровня социальной культуры молодежи. Примерами такого рода могут служить учебники для VII класса [276] и для VIII—IX классов [274].

Однако социологизация школьной географии вовсе не должна ограничиваться лишь темами о населении. Большие возможности для нее открывают также характеристики не­производственной сферы (услуги, научная деятельность, рекреация и туризм, социальная инфраструктура), но они

пока освещаются недостаточно, и в этом отношении наша школьная география и в середине 90-х годов отстает от за­падной чрезвычайно сильно.

Ранее уже отмечалось, что из всех сквозных направле­нии в географической науке главным, «дирижирующим» стала экологизация. Вопросы экологизации школьной гео­графии также нашли широкое отражение в работах А. И. Соловьева, И. С. Матрусова, С. Н Глазачева, Н. Н. Род-зевича, В. П. Голова, Т. В. Кучер [341] и других авторов. Большое внимание им уделяли и уделяют авторы программ и учебников. В результате можно утверждать, что в нашей школьной географии это направление ныне также стало «дирижирующим». Однако произошло это не сразу. Как нам уже доводилось отмечать, в свое время экологизация школь­ной географии в нашей стране прошла три последо­вательных этапа [284, с. 26—28].

На первом этапе, в основном еще в 60-е годы, она тради­ционно уделяла главное внимание природоохранной темати­ке в узкой трактовке этого понятия. В программах и учебни­ках речь шла о сохранении живой и неживой природы — отдельных ландшафтов или оказавшихся под угрозой унич­тожения видов растений и животных, о заповедниках, ре­зерватах и т. п. На втором этапе, в 70-е годы, главный ак­цент был перемещен на понятие о природных ресурсах. Ре­сурсная проблематика нашла отражение во всех курсах школьной географии, в которых формировались понятия о природных условиях и ресурсах, давалось представление об их классификации, ресурсообеспеченности, рациональ­ном ресурсопользовании. И только на третьем этапе, уже в 80—90-е годы, на первый план выдвинулась собственно эко­логическая проблематика — вопросы состояния среды жиз­ни и деятельности людей, человеческого общества. В связи с этим было введено много новых понятий, началось знаком­ство с целым рядом упоминавшихся уже учений, теорий, концепций и гипотез. Особенно это относится к учебникам четвертой «волны».

Сквозной, «дирижирующий» характер экологической проблематики в современной школьной географии можно продемонстрировать на примере ее преемственности по мере продвижения от VI к X классу.

VI класс " Природа и человек.

VII класс Взаимодействие природы и общества.

Значение природных условий жизни людей. Изменение природы под воздействием деятельности человека.

VIII класс Человек и природа. Рациональное

природопользование. Экологическая ситуация в России. Региональная экологическая обстановка.

IX класс Человек и природа. Непосредственное

и опосредованное влияние природных условий. Экологическая обстановка в России и ее регионах.

X класс Взаимодействие общества и природы.

Экологический фактор размещения производства. Население, промышлен-| ность, сельское хозяйство, транспорт и окружающая среда. Охрана окру­жающей среды и экологические про­блемы крупных районов мира. Глобальная экологическая проблема.

В данном перечислении учитывались только курсы гео-| графии, входящие в базисный учебный план. Если же к ним добавить учебники для профильных школ, в особенности та­кие как «Природопользование» и «Глобальная география», то экологизация, как сквозная линия, получит закономерное продолжение. Видимо, вполне можно согласиться с Н. Н. Род-зевичем, который пишет о том, что школьные географиче­ские курсы намного превосходят другие дисциплины по эко­логической направленности, по числу и глубине раскрытия экологических проблем, по обоснованию путей их решения. И о том, что в современной школьной географии представле­но большое число понятий, которые являются опорными в теории геоэкологии и рационального природопользования. И тем не менее нельзя отрицать, что достигнутый в России уровень экологической культуры — как важного критерия цивилизованности общества — еще крайне недостаточен. Поэтому все наши достижения в области экологизации школьной географии следует рассматривать как начальные,

относительные, не отрицающие, а, напротив, стимулирую­щие поиск новых путей.

Затронем здесь еще одну научно-методическую пробле­му, которая давно уже, хотя и косвенно, но все же стоит на пути экологизации школьной географии. Это проблема раз­межевания, разделения труда между географией и геоэколо­гией, с одной стороны, и биологией и биоэкологией — с дру­гой.

Разумеется, по многим вопросам геоэкологи и биоэколо­ги стоят на одних позициях. Это относится к самому поня­тию экологического образования, которое по определению акад. РАО И. Д. Зверева представляет собой непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентации, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности и общества за состояние и улуч­шение социоприродной среды. Это относится к основным принципам экологизации образования: непрерывности, межпредметности, комплексности, взаимосвязи теоретиче­ских знаний с практической деятельностью и др. Это отно­сится и к конечной цели экологического образования.

Основное же недовольство географов и геоэкологов вы­зывается значительным перевесом, который имеет класси­ческая биоэкология над геоэкологией. В какой-то мере это объясняется тем, что авторами Концепции экологического образования, разработанной в РАО, являются почти исклю­чительно биоэкологи. И тем, что в последние годы они про­явили гораздо большую активность в написании учебников и пособий по интегральному курсу «Экология», предназна­ченному как для IX класса [280, 303], так и для IX—XI клас сов [288, 289]. Все эти учебники написаны с большим знани­ем дела, но только с позиций биоэкологии: в них есть «эко­система», но нет «геосистемы», есть «биоценоз», но нет «геобиоценоза».

Вспомним, что в Концепции географического образования, разрабо­танной ВНИКом «Школа» еще в 1989 году, говорилось о том, что «пока средняя школа не начнет воспитывать в ученике любовь к Земле не как к источнику ресурсов, а как к родному дому, трепетное и бескорыстное уважение к неповторимой индивидуальности природного и культурного лица каждого уголка планеты, чувства сострадания к его проблемам и ра­дости его успехам, личную ответственность -— до тех пор призывы и устрашения останутся абстрактными, способными скорее парализовать активность населения и даже стимулировать индивидуальные экологиче­ские прорывы (зачем беречь свою речку, если гидросфера деградирует в глобальном масштабе?)».

Не получив доступа к интегральным курсам экологии в массовом старшем звене школы, географы уже попытались «отыграться» хотя бы за счет профильных школ («Природо­пользование», «Глобальная география»). Они выдвинули так­же целый ряд интересных программ на будущее. Но это лишь отчасти смягчило сложившуюся диспропорцию. Чтобы показать всю ее неоправданность, еще раз сошлемся на Н. Н. Родзевича, который обратил внимание на то, что боль­шинство глобальных проблем, упоминавшихся на Междуна­родной конференции в Рио-де-Жанейро в 1992 году, отно­сится прежде всего к категории геоэкологических. Это про­блемы стабилизации климата земного шара, сохранения ос­новных составляющих атмосферы, рационального использо­вания земельных ресурсов и предотвращения эрозии почв, борьбы с опустыниваем и засухой, защиты и рационального использования океанов, охраны качества и оптимизации ис­пользования пресных вод. И лишь две из рассматривавшихся там проблем имеют отчетливо выраженный биологический характер: сохранения биологического разнообразия и борь­бы с уничтожением лесов. Отсюда Н. Н. Родзевич делает вполне логичный вывод о том, что геоэкологические знания и умения для общего экологического образования по край­ней мере столь же необходимы как и биоэкологические.

Четвертое сквозное направление географической науки и школьной географии — экономизация.

В течение долгого времени школьная география была если не единственным, то во всяком случае головным пред­метом экономического образования учащихся, воспитания у них навыков экономического мышления. В наибольшей мере это относится к 60—70-м годам, когда внедрению поли­технических знаний в школу уделялось повышенное внима­ние, а курс «Экономическая география СССР» стал веду щим в экономическом образовании, В следующем курсе «Экономическая география зарубежных стран» учащиеся получали представление о сущности и основных направле­ниях НТР, что, разумеется, также во многом определяет гео­графическую (плюс экономическую) культуру. К этому можно добавить и факультативные курсы по основам эко­номики промышленности и сельского хозяйства.

-

Можно назвать программу Н. Н. Родзевича «Глобальные и регио­нальные экологические проблемы» [247], программы питерских географов «Геоэкология», «Город и природа' проблема экологии», опубликованные в журнале «География в школе», да и некоторые др.

Не следует, однако, думать, что в отборе экономических понятий и терминов было достигнуто нечто близкое к со­вершенству. Как нам приходилось отмечать в ту пору, школьники не получали никакого представления о нацио, нальном доходе, о межотраслевом балансе, об экономико-математическом моделировании и очень поверхностное представление о робототехнике, электронике, чистых техно­логиях и т. п. Поэтому при работе над программой 1986 года ее составители постарались усилить акценты именно на со­временный этап НТР, связанный с развитием микроэлектро­ники, робототехники, гибких и космических технологий, биотехнологии. Структура народного хозяйства страны стала рассматриваться не по отраслям, а по межотраслевым ком­плексам, причем вперед был «выдвинут» машиностроитель­ный комплекс.

В наши дни, особенно в IX классе, география продолжа­ет уделять внимание экономическим вопросам. Интересны в этом отношении разработки О. В. Лосевой (рис. 52), поиски путей экономизации в учебнике «Коммерческая гео­графия России». Но в целом это сквозное направление в со­временной школьной географии оказалось на втором, если не на третьем плане. Вполне очевидно, что это произошло и в результате создания специального курса по экономике и издания соответствующего учебника и ряда пособий [263; 292]. Но по большому счету такое охлаждение к экономиче­ской проблематике никак нельзя считать оправданным — особенно на фоне происходящих в стране реформ и общего огромного повышения интереса общества ко всему тому, что связано с финансово-экономической сферой деятель­ности.

В нем давалось представление о некоторых производственно-техно­логических процессах, влияющих на размещение производства, но в еще большей мере — о таких важных экономических понятиях, как эффек­тивность производства, производительность труда, валовая продукция, се­бестоимость, трудо-, материало- и энергоемкость, концентрация, комби­нирование, специализация, кооперирование и др.

Например, в словаре терминов учебника В. Я. Рома и В. П. Дронова можно встретить разъяснение таких слов как «аренда», «баланс», «безот­ходная технология», «биотехнология», «валовой общественный продукт», «диспропорция», «интенсификация», «национальный доход» и т д., а в аналогичном словаре учебника А И. Алексеева и В. В Николиной — тер­мины «инфраструктура», «кооперирование», «основные производственные фонды», «производительность труда» и др

Остается добавить, что по крайней мере три из рассмот­ренных сквозных направлений (гуманизация, социологиза-ция, экологизация) оказались сквозными и в новых вариан­тах базовой программы по географии, которые стали досто­янием нашей школы осенью 1997 года [262]. Об этих на­правлениях говорится в объяснительных записках к про­граммам, они (хотя и не в одинаковой степени) прослежива­ются в их содержании.

3. Формирование географического мышления