Традиционные подходы 3 страница. Рис 55 Типы воспроизводства населения мира (по В

Рис 55 Типы воспроизводства населения мира (по В. П. Максаковскому)

Что касается разных видов и типов карт, то в целом за пять лет обучения учащиеся успевают познакомиться с то­пографическими, общегеографическими, различными физи­ческими (геологическими, тектоническими, гипсометриче­скими, климатическими картами, картами природных зон и др.) и социально-экономическими (политическими и геопо­литическими, картами населения, промышленности, сель­ского хозяйства, транспорта, рекреации, природопользова­ния, районирования и др.) картами. Но делается это в чисто эмпирическом ключе, и ни в одном из учебников не дается общее представление о классификации карт по простран­ственному охвату, разделении их на общегеографические и тематические, а последних, в свою очередь, на карты при­родных и общественных явлений. То же относится к клас­сификации карт по назначению (научно-справочные, куль­турно-просветительные, учебные, туристские и др.), к таким их типам как аналитические и синтетические карты.

В общем сходная ситуация и со всем тем, что касается языка карты, картографических способов изображения. Бо­лее или менее систематический подход к этим вопросам об­наруживается только в VI классе, но сам «ассортимент» зна­ний здесь еще очень и очень мал и дело в основном ограни­чивается шкалами высот и глубин. Постепенно, продвигаясь от класса к классу, по текстовым картам и картам атласов школьники волей-неволей знакомятся с различными услов­ными знаками и способами изображения — значками, изо­линиями, точками, картограммами, картодиаграммами и т. д. Но делается все это довольно бессистемно, иногда с отсыл­кой к терминологическому словарю в учебнике, но, как пра­вило, не более. Что касается картографической генерализа­ции и ее видов, а также картографических проекций и во-

проса об искажениях на картах, то они ныне практически вообще отсутствуют, хотя раньше изучались, и даже доволь­но подробно. Стоит открыть пособие Н.В.Андреева по фа­культативному курсу «Топография и картография», чтобы убедиться, что для средних классов школы этот материал действительно был слишком сложен. Однако вместо того, чтобы его как-то упростить, все упомянутые вопросы вооб­ще вычеркнули из программы в ущерб картографической грамотности. Нам кажется, что к ним обязательно нужно еще вернуться, взяв за основу краткие и четкие характери­стики, предложенные А. М. Берлянтом в «Справочных мате­риалах» для учащихся [267, с. 259—288].

Значительно лучше обстоит дело с тем элементом карто­графической грамотности, который предусматривает фор­мирование умений работать с картами. Это в полной мере относится к учебникам по физической географии и страно­ведению, которые буквально пронизаны вопросами и зада­ниями на определение по картам географических коорди­нат, географического положения, расстояний, высот и глу­бин, движения температур, конфигурации речной сети, раз­личий в атмосферном давлении, в поясном времени, а также стран, их столиц и т.п. Это в такой же степени относится и к курсам социально-экономической географии, которые со­держат многие десятки заданий по текстовым и атласным картам: называть, показывать, определять, измерять, описы­вать, объяснять и даже прогнозировать. (Последнее прежде всего относится к учебнику В. Я. Рома и В. П. Дронова «На­селение и хозяйство России»). Все это, очевидно, повышает акции нашей школьной картографии, поскольку умение чи­тать и понимать карту, работать с нею в конечном счете можно рассматривать как основу картографического метода.

В качестве третьего из более распространенных методов назовем метод сравнения. Он вообще характерен для отече­ственной педагогики, и не случайно еще К. Д. Ушинский пи­сал о том, что «... сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления». В методике географии этот метод также достаточно глубоко разработан, имеется в виду и сравнение по принципу сходства и различия, и сравнение в целом и по отдельным признакам, и последовательность формирования самого приема сравнения, и применение для этого устных и письменных форм. Авторы целого ряда ме­тодических книг и статей проводили анализ того, какое от­ражение метод сравнения получил в школьных учебниках географии; в качестве одного из примеров можно привести пособие В. А. Щенева [369]. Но эти исследования относились к учебникам второй и третьей «волны». Мы же хотели крат­ко охарактеризовать ситуацию с современными учебника­ми. Априори можно сказать, что она относительно благопо­лучная, поскольку метод сравнения применяется весьма ши­роко. Но между отдельными курсами существуют заметные различия.

Наряду с этим вряд ли можно согласиться с категоричным мнением С. В. Рогачева, высказанным недавно на страницах газеты «География». С. В. Рогачев фактически сводит всю географическую грамотность к зна­нию карты.

Школьники начинают учиться сравнениям по географии еще в VI классе, хотя на этом уровне, вполне естественно, преобладают простые задания по одному-двум признакам: сравнить низкие, средневысотные и высокие горы, подзем­ные и поверхностные воды, пояса освещенности и т. п.

В VII классе происходит как бы резкий качественный пе­релом, и метод сравнения внедряется в повествование едва ли не в качестве главнейшего. Здесь и сравнение материков, и их природных комплексов разных рангов, и сравнитель­ный анализ климатограмм, профилей, и применение для сравнения, хотя и в элементарном виде, способа наложения карт — особенно в учебнике О. В. Крыловой и Т. П. Гераси­мовой (рис. 56). Некоторые из учебников снабжены специ­альными инструкциями, раскрывающими сам прием сравне­ния [279, с. 279].

Из учебников по географии России неплохо смотрится в этом отношении учебник А. В. Даринского с соавторами для VIII—IX классов, где довольно много вопросов и заданий на сравнение: сравнить Черное море с Балтийским, Каспий­ское море с Черным, специализацию хозяйства Среднего и Нижнего Поволжья и т. п. [274, с. 45, 47, 121]. Применение метода сравнения без труда можно обнаружить и в учебни­ках по населению и хозяйству России. Например, в учебни­ке В. Я. Рома и В. П. Дронова сравниваются рыночная и цен­трализованная экономика, отдельные отрасли хозяйства, ЭГП Западной, Восточной Сибири и Дальнего Востока [296, с. 76, 119, 303], в учебнике А.И.Алексеева и В. В. Николи-ной — Россия и США, ЭГП Западной и Восточной Сибири [264, с. 157, 272]; на сравнение здесь работает и набор диа-

грамм под названием «Доля в России». И тем не менее во всех этих учебниках метод сравнения применяется еще не­достаточно последовательно.

В общем это относится и к учебникам для X класса. В учебнике В. П. Максаковского можно встретить целый ряд вопросов и заданий на сравнение, например, сравнить обес­печенность ресурсами речного стока отдельных районов или типы возрастного состава населения [286, с, 39, 65].

Подобные вопросы есть и в учебниках Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лаврова, А. П. Кузнецова. Но единой цельной системы они не образуют. В известной мере то же можно сказать и об учебниках для профильных школ, хотя каждый из них отличается своими новациями. Так, В. Н. Холина часто ис­пользует сравнение по принципу «самый-самый», например, сравнивая страны с максимальным и минимальным приро­стом населения [301, с. 87].

Рис 56 Сравнение размеров акватории Тихого океана с площадью отдельных материков (по О. В. Крыловой и Т. П. Герасимовой)

К числу традиционных для школьной географии и также получивших в целом довольно широкое распространение можно отнести статистические методы, основанные на ис­пользовании разного рода цифровых показателей. Пожалуй, эти методы не получили такого освещения в методической литературе по географии как три предыдущих, но все-таки о них специально писал Н. Н. Баранский в своей «Методи­ке» [243], да и в других общих методических пособиях им обычно посвящались, пусть небольшие, но отдельные разде­лы. В результате учитель географии должен, по-видимому, иметь необходимое представление о значении статистиче­ских показателей для придания описаниям и характеристи­кам большей четкости, конкретизации многих количествен­ных да и качественных параметров, для определения сораз­мерности многих явлений и процессов, выявления разного рода закономерностей, знакомства учащихся сначала с бо­лее элементарными (наблюдение, сравнение, анализ), а за­тем и с более сложными приемами научного познания, для графической интерпретации цифровых показателей в виде графиков, диаграмм и таблиц.

Проведенный Н. Н. Егоровой еще в начале 80-х годов под этим углом зрения анализ учебников географии того поко­ления показал, что статистический метод нашел в них до­вольно широкое применение. В учебниках оказались пред­ставлены все виды статистических показателей (абсолют­ные, относительные, в виде коэффициентов), рассматрива­лись виды и этапы статистического изучения явлений и про­цессов (наблюдение, группировка, вычисление, анализ), применялись разнообразные формы организации статисти­ческого материала (одиночные цифры, таблицы, графичес­кие изображения). Однако наряду с этим выяснилось, что использование статистических материалов как базы для вы­водов и обобщений, раскрытия каких-либо закономерностей еще недостаточно. Отсюда вытекал целый ряд предложений по развитию и обогащению статистического метода.

В современных учебниках географии статистический ме­тод используется не менее широко, чем в учебниках второй и третьей «волн».

В известной мере это относится к курсам физической географии и страноведения, в процессе изучения которых школьники работают с календарями погоды, рассматривают количественные показатели температуры воздуха, осадков, силы ветра, затем начинают сравнивать климатограммы, анализировать пока еще не очень сложные графики и диа­граммы, а в дальнейшем — показатели увлажнения, солнеч­ной радиации, испаряемости и т. п. Обычно в VI—VIII клас­сах статистика выражается абсолютными показателями, от­носительными показателями и коэффициентами, представ­ленными в самом тексте, и реже — в графическом виде. Табличная форма группировки таких показателей применя­ется редко.

В учебниках социально-экономической географии для старших классов статистический метод — и это вполне за­кономерно — представлен гораздо более широко и разнооб­разно. Во-первых, это многочисленные абсолютные и отно­сительные показатели в самом тексте, которые встречаются практически почти на каждой странице. Во-вторых, это цифровые показатели, вынесенные на текстовые карты, что характерно, например, для учебника В. Я. Рома и В. П. Дро-нова [296, с. 130, 135] и в еще большей степени для учебника В. П. Максаковского [286, рис. 7, 8, 9, 13, 18, 24, 25, 26, 27 и т.д.]. В-третьих, это цифры на многих графиках и диа­граммах — линейных, столбиковых, полосовых, секторных, квадратных, прямоугольных, а зачастую и более причудли­вой формы (рис. 57). В-четвертых, это статистические табли­цы, которые либо сопровождают текст, либо выносятся в специальные приложения, либо присутствуют и в тексте, и в приложениях. Среди этих таблиц преобладают простые и групповые, тогда как более сложные комбинированные встречаются редко. Можно добавить, что все виды статистических сведений в школьных учебниках служат основой для значительной части заданий. Однако в подавляющем большинстве случаев они используются для анализа, тогда как заданий расчетно­го характера сравнительно немного, и это следует учесть на будущее.

Рис. 57. Топливно-энергетический баланс России (по В. Я. Рому и В. П. Дро-нову)

Сравнительно немного текстовых таблиц в учебниках А. И. Алексе­ева и В. В. Николиной, а также В. П Максаковского. В учебнике «Приро­допользование» их 25, в учебнике «География человеческой деятельно­сти» — 28, а в учебнике В Я Рома и В П. Дронова — 69. Статистические приложения есть в обоих учебниках «Население и хозяйство России», но они сравнительно невелики Зато в учебнике В. Н. Холиной таблицы-при­ложения занимают 56 страниц¹

4.2. Менее распространенные методы

Гораздо меньшее распространение в школьной геогра­фии наших дней нашли новые методы географических ис­следований, и прежде всего математико-географическое мо­делирование и аэрокосмические методы.

Математико-географическое моделирование в учебни­ках для VI—X классов вообще никак не представлено. Эта тема затрагивается только в учебниках для профильных школ. Первый пример тому — учебник В. Н. Холиной «Гео­графия человеческой деятельности», который обстоятельно знакомит учащихся с моделями И. Тюнена, В. Кристаллера и А. Лёша, матричными моделями, моделью Лоури, а также моделью «Центр—Периферия» [301, с. 10—12, 14, 142—157, 165, 248]. Второй пример — учебник «Природопользование», где § 12 посвящен моделированию природных процессов в решении экологических проблем, а § 13 — модели геосисте­мы. Кроме того, даются графические изображения модели взаимоотношений производственно-территориальных и природно-территориальных систем и модели возможных не­гативных экологических и социальных последствий урбани­зации [268, с. 185, 212].

Несколько иначе обстоит дело с аэрокосмическими ме­тодами. В школьных учебниках для VI, VII и VIII классов по­мещены космические снимки Земли, а в VIII классе о них дополнительно говорится как о важных источниках инфор­мации. Космические снимки используются и в некоторых географических атласах для школы. Все это хорошо, но та­кой подход имеет чисто иллюстративное значение и совер­шенно не раскрывает сущность аэрокосмических методов как таковых. В нашей методической литературе уже отмеча­лось, что школьная география открывает для использова­ния космических снимков гораздо большие возможности. Во-первых, благодаря насыщению учебного процесса прак­тическими работами, связанными с чтением (дешифрирова­нием) таких снимков. Во-вторых, благодаря формированию у учащихся умения ориентироваться среди конкретных практических задач, с которыми им придется столкнуться в их будущей трудовой деятельности в качестве инженеров, экономистов, строителей и т. д. Одновременно это означало бы лучшее знакомство школьников с географией как кон­структивной наукой.

Видимо, в учебниках четвертой «волны» никаких изме­нений в этом отношении уже не произойдет. Но если вни­мательно просмотреть предложенные для школы разноуров­невые программы, то в них можно встретить упоминания уже не просто о космических снимках, но и об аэрокосми­ческих методах исследований [248, с. 36, 84, 156]. А в сбор­ник программ для профильных школ включена программа под названием «Космическая география» [247, с. 131—141].

С большим сожалением — как о явном архаизме — ска­жем и о том, что современная география совершенно не знакомит учащихся с геоинформатикой. Никакого отраже­ния в ней не нашли и такие физико-географические методы как геохимический, геофизический и палеогеографический.

5. Язык школьной географии

5.1. Язык понятий, терминов и представлений

Понятия и термины составляют главный элемент теоре­тических знаний большинства школьных предметов. Имен­но с их помощью раскрываются учения, теории, концепции, законы и закономерности, формируется научное мировоз­зрение. В первую очередь это относится к понятиям, кото­рые известный психолог С. Л. Рубинштейн определяет как «опосредованное и обобщенное знание о предмете, осно­ванное на раскрытии его более или менее существенных связей и отношений». Поэтому логика учебного предмета, в той или иной мере отражающая логику соответствующей «материнской» науки, характеризуется прежде всего систе­мой научных понятий. Свое конкретное выражение она на­ходит в научной терминологии.

Вопрос о понятиях всегда был одним из центральных в методике преподавания географии. Он глубоко разрабаты­вался Н. Н. Баранским, А. А. Половинкиным, А. Е. Бибик, М. К. Ковалевской, И. И. Самойловым, А. В. Даринским, Л. М. Панчешниковой, В. А. Коринской, Т. П. Герасимовой, Э. Г. Байковой и многими другими географами-методистами. При этом еще в 70-х годах было введено подразделение всех

понятий на общие и единичные. Естественно, что первые из них заслуживают особенно большого внимания.

По определению А. Е. Бибик, общими понятиями называются такие понятия, посредством которых мыслятся не отдельные предметы или явления, а целый класс одно­родных предметов или явлений, носящих одно и то же на­именование. Содержание общих понятий раскрывается в определении, включающем существенные признаки, кото­рые являются общими для всех объектов, относящихся к данному понятию [255, с. 130—131]. В таком же ключе это определение раскрывается и в более поздней работе [222].

Наряду с установлением сущности шаг за шагом получи­ли раскрытие и другие вопросы, связанные с методикой формирования общих понятий. Например, это вопрос о ти­пологии общих понятий, которые могут отображать явления и объекты (включая их внешние признаки, структуру, усло­вия существования и причины возникновения), какие-либо свойства, а также процессы и взаимосвязи. Или вопрос о приемах умственной деятельности при формировании таких понятий, которые предполагают расчленение их существен­ных и варьирующих признаков, группировку существенных признаков, сравнение, обобщение, абстрагирование, выне­сение суждений и умозаключений, раскрытие причинно-следственных связей, «подведение» под общее понятие фак­тических знаний и др.

К ним относится и важный методический вопрос об эта­пах формирования общих понятий, который в курсах физи­ческой и социально-экономической географии решается не­сколько по-разному. В работах В. А. Коринской, относящих­ся к прежнему курсу VI и нынешнему курсу VII класса, обоснованы три последовательных этапа формирования об­щих понятий: 1) введение нового понятия, т. е. раскрытие его существенных признаков, 2) расширение объема (зна­комство с новыми объектами, относящимися к этому поня­тию) и углубление его содержания, 3) приведение усвоен­ных понятий в систему [255, с. 145; 337, с. 93; 339, с. 23—27].

А В. П. Максаковский, исходя из курса X класса, подраз­деляет все понятия на одноэтапные и многоэтапные. Поня­тия одноэтапного развития вводятся сразу, с полной харак­теристикой и упоминаются в последующих темах как уже известные учащимся и не нуждающиеся в дальнейших разъ-

яснениях. К числу понятий многоэтапного (многоступенча­того) раскрытия относятся более сложные, комплексные по­нятия, формирование которых происходит постепенно на основе внутрикурсовой преемственности. Как правило, они вводятся в пяти темах части I, а затем «обрастают» развива­ющими понятиями в пяти темах части II учебника. Много­этапное раскрытие можно продемонстрировать на примере понятия об урбанизации. Если в части I дается определение урбанизации и характеризуются ее основные черты, темпы и уровни, взаимоотношение с окружающей средой, то в части II они дополняются понятиями о субурбанизации, «ложной урбанизации», мегалополисе, европейском, азиат­ском, арабском, североамериканском, латиноамериканском типах городов [344, с. 25—26].

С позиций формирования географической культуры осо­бенно важным оказывается вопрос об отборе общих поня­тий для школьных курсов географии.

По нашим подсчетам в учебниках второй «волны» таких понятий было значительно больше ста. Затем, когда готови­лись так называемые усовершенствованные программы и была поставлена «сверхзадача» освободить программы и учебники от усложненного и второстепенного материала, началась их «зачистка». При подготовке новой пореформен­ной программы, изданной в 1986 и 1990 годах [245], были «разжалованы» и переведены в более низкий ранг такие, например, понятия как межпластовые воды, канал, нагорье, тундра, тайга, саванна, степь, коэффициент увлажнения, энергетическая система, сальдо миграций и многие другие, которые по своему образовательному значению не шли ни в какое сравнение с действительно важнейшими понятиями предмета, которые получили условное название ведущих. В упомянутой программе таких ведущих понятий осталось 65, т. е. в среднем по 12—13 на каждый из школьных курсов.

Примерами подобного рода могут служить понятия о природно-ре-креационных ресурсах (тема 2), о демографической политике (тема 3), о портово-промышленном комплексе (тема 6).

В VI классе это понятия о географической карте и плане местности, о земной коре, горах и равнинах, о гидросфере, море, реке, озере, об атмо­сфере, ветре, осадках, погоде, климате. В VII классе — это понятия о рель­ефе, воздушной массе, водной массе, о природном комплексе, природной зоне, широтной зональности и высотной поясности. В VIII—IX классах — это понятия о плотности населения, трудовых ресурсах, об основных фор­мах организации производства, географическом разделении труда, эконо­мическом районировании, ТПК и ЭГП.

Однако в последние годы программа 1986 (1990) г. уже перестала быть обязательным ориентиром для авторов учеб­ников, которые получили гораздо большую свободу личного выбора. В результате количество вводимых в оборот общих понятий снова стало быстро возрастать. Даже в учебнике для VI класса В. П. Сухов официально (шрифтом и воскли­цательным знаком) выделяет 19 различных понятий. Мы го­ворим об этом не в порядке неприятия и критики. Хотя по­путно хотели бы высказать мнение о том, что в случае уве­личения числа общих понятий все-таки нужно было бы вво­дить их ранжирование по значению и соподчинению. Такое ранжирование геоморфологических, климатологических по­нятий для курса географии материков и океанов В. А. Ко-ринская проводила уже довольно давно [337, с. 19—28]. И в новом пособии для учителей эти рекомендации сохранены (рис. 58). В учебнике В. П. Максаковского для X класса важ­нейших понятий, каждому из которых посвящена специаль­ная рубрика, только 8. Конечно, в учебнике есть и другие общие понятия, но они даются как бы вторым планом и вы­деляются только курсивом.

Рис. 58. Система климатических понятий курса VII класса (по В. А. Ко-ринской)

Это понятия о географической (окружающей среде), ресурсообес-печенности, воспроизводстве населения, об урбанизации, научно-техни­ческой революции, мировом хозяйстве, международном географическом разделении труда и «зеленой революции».

Опять-таки с позиций формирования географической культуры весьма интересно проследить, какие из «стержне­вых» научных понятий I ранга, сведенных в семь перечней на с. 235—237 данной книги, нашли отражение в нашей школьной географии, а какие остались, что называется, «за кадром». При этом мы рассматривали только учебники для VI—X классов массовой школы, абстрагируясь от учебников для профильных школ, которые не могут определять уро­вень географической культуры всего молодого поколения.

Анализ показывает, что из общенаучных и об­щегеографических понятий наиболее полное осве­щение в учебниках получили понятия о географической оболочке, географическом положении, Мировом океане, глобальных проблемах, стране и страноведении, некоторое освещение — понятия об антропогенном ландшафте, био­сфере, географической карте, географической (окружаю­щей среде), природной среде, географическом прогнозе, ин­дустриальном и постиндустриальном обществе, общей и ре­гиональной географии, районировании, методах географии и практически никакого — понятия о геоинформатике, гео­системе, геоэкологии, конструктивной географии, культур­ном регионе, моделировании, устойчивом развитии.

Значительно лучше обстоит дело с физико-геогра­фическими и смежными понятиями, большинство из которых нашло в школьных курсах достаточно полное раскрытие. В качестве примеров можно привести такие по­нятия как атмосфера, гидросфера, литосфера, зональность и азональность, природная зона, природный комплекс, водная и воздушная масса, географический пояс, геологическое строение, климат, погода и т. д. Наряду с этим имеются и по­нятия, не упоминаемые ни в одном из пяти курсов — биогео­ценоз, геохимия ландшафта.

Из понятий географического ресурсоведе-ния и геоэкологии полнее других оказались осве­щенными понятия о природных условиях и природных ре­сурсах (исчерпаемых и неисчерпаемых, возобновимых и не-возобновимых, минеральных, водных, земельных), полезных ископаемых, охране природы, загрязнении окружающей среды, в несколько меньшей степени — понятия об агрокли­матических ресурсах, биологических ресурсах, мелиорации, обезлесении, опустынивании, особо охраняемых природных территориях, «парниковом эффекте», природопользовании,

ресурсообеспеченности, экологическом кризисе и, наконец, остались без внимания понятия о мониторинге, природно-ресурсном потенциале, социальной экологии, экологической политике.

Подобная же трехчленная группировка применима к по­нятиям из сферы географии населения, геодемо­графии и этногеографии. В данном случае школа в общем обеспечивает своих выпускников пониманием таких важных понятий, как численность, размещение и плотность населения, естественное и механическое движение населе­ния, демографический взрыв и демографическая политика, структура населения, городское и сельское население, урба­низация, город (городская агломерация), человеческая раса, языковая семья. Меньше уверенности в восприятии учащи­мися понятий об образе жизни, религии, трудовых ресур­сах, экономически активном населении, этнической общно­сти, народе (народности, нации), народонаселении, демогра­фическом переходе, системе расселения, духовной и мате­риальной культуре. А, скажем, об антропогенезе или об эт­нических процессах практически не говорится нигде.

Из понятий экономической и политической географии большее внимание авторов программ и учеб­ников привлекли такие понятия, как политическая карта, экономико-географическое положение, экономически раз­витая и развивающаяся страна, мировое хозяйство, научно-техническая революция, географическое разделение труда, промышленность, сельское хозяйство, транспорт, межотрас­левой комплекс, размещение производства, экономический район, территориально-производственный комплекс. Оказа­лись раскрытыми слабее понятия о государственном строе, геополитике, производительных силах, инфраструктуре, ре­гиональной политике, экономической системе, экономиче­ской интеграции. А понятия о районной планировке, терри­ториальной структуре и территориальной организации хо­зяйства (общества) остались вне поля зрения.

Хотя число понятий I ранга для рекреационной и медицинской географии нами уже было сокраще­но вдвое, большинство из них в школьных учебниках гео­графии отсутствуют. Из картографических поня­тий более полное представление дается об общегеографи­ческой и топографической карте, о плане и профиле мест­ности, о масштабе, о географической долготе и широте, об изолиниях, некоторое — об аэрофотосъемке, космической

съемке, картограмме и картодиаграмме, но совсем слабое — о тематических картах и картографических проекциях. В целом по сравнению с учебниками второй «волны», систему картографических понятий которые в свое время проанали­зировал Г. Ю. Грюнберг [318], в нынешних учебниках этих понятий вообще стало меньше.

Как уже отмечалось выше, помимо общих выделяются также единичные понятия. Еще раз сошлемся на А. Е. Би-бик, которая под единичным понятием понимала понятия о конкретных объектах и явлениях, имеющих собственное географическое название. Она исходила из того, что в со­держании единичных понятий находят отражение как об­щие признаки того или иного предмета или явления, к кото­рому относится рассматриваемый объект, так и признаки, присущие только данному объекту или явлению, обусловли­вающие его своеобразие, особое, неповторимое «лицо». В качестве примеров единичных понятий она приводила та­кие, как «горы Кавказ», «река Волга», «республика Индия», «Центральный район». Отмечалось также, что единичные понятия могут быть сложными, собирательными — напри­мер, понятие «Европа» [255, с. 131].

Примерно в таком же духе о единичных понятиях писа­ли и многие другие методисты. Стало принятым связывать эти понятия прежде всего со страноведческими курсами. Разрабатывался вопрос не только о содержании, но и об этапах формирования единичных понятий. Проводился так­же анализ единичных понятий отдельных курсов школьной географии. Можно добавить, что не меньший интерес к еди­ничным понятиям проявился со стороны методистов-исто­риков (примеры подобных понятий — «опричнина», «рево­люционное народничество»).

И тем не менее в вопросе о единичных понятиях до сих пор нет полной ясности. Уж слишком промежуточное место они занимают, будучи связанными и с общими понятиями, и с географической номенклатурой, и с конкретным факти­ческим материалом. Поэтому, отнюдь не отрицая важности единичных понятий для формирования географической культуры, мы не будем здесь рассматривать их более под­робно.

То же относится и к научным терминам, которые в иерархии научных знаний также занимают довольно дву­смысленное положение. В результате различия между кате­гориями «понятие» и «термин» остаются еще во многом не-