💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Традиционные подходы 1 страница. Рассматривая формирование географического мышления через призму научных подходов, как и в первой части кни­ги

Рассматривая формирование географического мышления через призму научных подходов, как и в первой части кни­ги, будем исходить из того, что к числу традиционных под­ходов относятся: территориальный, комплексный, истори­ческий, типологический. Все они получили в школьной гео­графии широкое распространение, но тем не менее каждый отличается своими особенностями.

Не будет ошибкой утверждать, что территориальный подход, составляющий основу географического мышления, буквально пронизывает все курсы школьной географии, причем на различных уровнях. Но соотношение этих уров­ней в разных классах, о чем уже кратко говорилось выше, да и степень их раскрытия, естественно, не одинаковы.

Глобальный (всемирный, планетарный) уровень преобладает в курсе VI класса, где рассматриваются в основ­ном оболочки Земли. В известной мере он же присутствует в VII классе, где до изучения отдельных материков и океанов

изучаются главные особенности природы Земли. В VIII и IX классах этот уровень прослеживается только в виде «ка­чественного фона» к российской проблематике. Но в X клас­се он снова занимает ведущее положение, поскольку вся первая часть курса «Экономическая и социальная география мира» посвящена общей характеристике, а заключитель­ная — глобальным проблемам человечества; соответственно этому строится и «Географическая картина мира». Кстати, и в учебниках и в углубленных материалах есть специальный раздел под названием «Фактор территории» [271, с. 71; 286, с. 83; 287, с. 128—130]. В учебнике А. П. Кузнецова, хотя и под несколько иным названием, первая и третья части также ис­ходят из глобального подхода. А курс «Глобальная геогра­фия» тем более основывается на нем. Всего этого, по-види­мому, относительно достаточно.

Несколько иначе представлен в школьной географии региональный (субрегиональный) уровень тер­риториального подхода. Он сравнительно мало выражен в VI классе, но зато преобладает в VII классе, где изучаются материки и океаны с подразделением их на отдельные час­ти. Если, как это обычно делается, рассматривать Россию и страны СНГ в качестве одного из семи крупных регионов мира, а крупные части России — в качестве субрегионов, то можно считать, что именно этот подход преобладает в VIII и IX классах. А в X классе (раздел 2 «Региональная характери­стика мира») он занимает около 1/2 всего объема. Эту систе­му также можно считать сложившейся и вряд ли нуждаю­щейся в сильной реконструкции.

Больше вопросов возникает по ходу анализа страно-вого уровня. Не говоря уже об СССР — России, зару­бежные страны изучаются в основном в VII и X классах.

Для VII класса такой подход является более новым, по­скольку в те времена, когда курс географии материков, а за­тем материков и океанов был еще курсом физико-географи­ческого страноведения, отдельные страны в нем вообще не рассматривались. При составлении программы 1986 года было решено включить в нее целый ряд стран, причем исхо­дя из двух принципов: во-первых, рассматривать все социа­листические страны, самые крупные из капиталистических, а из развивающихся выбрать те, в природе которых наибо­лее ярко выражены характерные черты физико-географиче­ских субрегионов материков. Например, четыре природных субрегиона Африки оказались представленными Алжиром,

Нигерией, Эфиопией и ЮАР. В дальнейшем, когда в этом курсе было усилено изучение политической карты матери­ков, как таковой, изменились и число изучаемых стран и их подбор. В настоящее время число стран варьирует от 12 в учебнике Д. П. Финарова с соавторами [300], до несколь­ких десятков в учебнике И. В. Душиной, В. А. Коринской и В. А. Щенева [276]. Еще больше различий в их отборе. Но общая тенденция к увеличению как числа стран, так и их разнообразия, прослеживается достаточно отчетливо.

А при изучении зарубежных стран в X (ранее в IX) клас­се наметилась как раз противоположная тенденция. Если последние издания учебника И. А. Витвера содержали крат­кие характеристики 43 отдельных стран, сгруппированных по принципу географической смежности, то в учебнике «Экономическая география зарубежных стран» коллектива МШИ им. Ленина [265] число отдельно характеризуемых стран было уменьшено до 32-х, затем до 28 и, наконец, до 23-х. А в ныне действующих учебниках, также в соответст­вии с программой 1986—1990 годов, их всего 5 [286; 271], тогда как центр тяжести перенесен на субрегионы. На этом фоне своими структурными особенностями резко выделяет­ся новый учебник А. П. Кузнецова [282], в котором страны, как таковые, вообще не рассматриваются и к тому же Северная и Южная Америка объединены в один регион. По-видимому, 1997—1998 учебный год даст ответ на вопрос о восприятии учителями географии подобного подхода.

Но, пожалуй, больше всего вопросов возникает н а уровне районного и локального (местного) территориальных подходов, которые собирательно можно назвать краеведческим подходом. Географическая литерату­ра по этой проблематике поистине огромна. Назовем хотя бы работы А. С. Баркова, Н. Н. Баранского, Ю. Г. Саушкина, К. Ф. Строева, Т. П. Герасимовой, М. А. Никоновой, В. П. Го- лова, не говоря уже о десятках других авторов. Но главным источником, как обычно, служит «Методика» Н. Н. Баран­ского, в которой есть специальный раздел «О школьном краеведении». «В основу школьного краеведения, — пишет Н. Н. Баранский, — заложена та мысль, что свое, близкое и в природе, и в человеческой жизни, и в хозяйстве понятнее, проще, яснее, чем чужое и далекое... Поясняя на местных, хорошо знакомых всем ученикам примерах типичные явле­ния из курса географии физической... или экономической.. учитель в самой простой, доходчивой и экономной форме показывает классу ту истину, что «география — это не учеб­ник географии, а сама жизнь» [243, с. 280—281]. «Благодаря краеведческому принципу, — как бы вторит ему Т. П. Гера­симова, — окружающая учащихся природа становится «жи­вой географией»; они ее изучают, объясняют ее особеннос­ти» [256, с. 23]. Большое внимание вопросам территориаль­ного подхода на краеведческом уровне обычно отводится на съездах Географического общества; особенно показателен в этом отношении IX съезд (1990). И вообще можно отметить, что общий интерес к этим вопросам в последнее время сно­ва значительно повысился. Хотя многие из них до сих пор содержат целый ряд неясностей.

Например, для Африки И. В. Душина, В. А. Коринская и В. А. Щенев в одном варианте своего учебника [279] выбирают Алжир, Нигерию, Эфио­пию и ЮАР (точно по программе!), а в другом [276] — Алжир, Гвинею, Заир, Кению и ЮАР. О. В. Крылова и Т. П. Герасимова в своем учебнике характеризуют Алжир, Эфиопию и Заир [281], а Д. П. Финаров — Алжир, Нигерию и ЮАР [300]. Еще больше разночтений в отборе наиболее репре­зентативных стран зарубежной Европы: у И. В. Душиной с коллегами это «большая четверка» экономически развитых стран и все страны Восточной Европы, у О В. Крыловой и Т. П. Герасимовой — Норвегия, Финляндия, Франция, Швейцария и Италия, а у Д. П. Финарова только Франция.

Как нам кажется, в первую очередь это относится к определению административного таксона, который в наи­большей мере мог бы соответствовать представлению о «ма­лой Родине» школьника. Должен ли это быть низовой адми­нистративный район, или свой край (область), или крупный экономический район? Почти исчерпывающий ответ на данный вопрос сумел дать в одной из своих последних ста­тей, кстати, под названием «Географическое краеведение как элемент культуры», известный воронежский географ Ф. Н. Мильков. Определив географическое краеведение как локально-региональную географию, он выделил в нем два уровня — локальный и региональный. Если попытаться про­анализировать под этим углом зрения современную школь­ную географию, то можно придти к довольно интересным выводам.

Наиболее полно и последовательно краеведческий под­ход выражен в курсе VI класса, в особенности в учебнике Т. П. Герасимовой, Г. Ю. Грюнберга и Н. П Неклюковой [270] Это совсем не удивительно, поскольку кредо авторов именно в том и заключается, чтобы сделать одной из обра­зовательных задач начального курса географии усвоение

системы знаний о географических особенностях своей местности, причем в комплексе природы, населения и его хозяйственной деятельности При этом, что очень важно, основной акцент делается на низший, локальный уровень, о чем свидетельствует развернутая система заданий, относя­щихся к рельефу, климату, рекам, животному и раститель­ному миру, природному комплексу ближнего окружения, а также завершающая весь курс тема «Природа вашей мест­ности и человек». В данном случае курс VI класса служит как бы продолжением того краеведческого задела, который закладывается в начальной школе.

В VII классе краеведческий подход в общем совсем не прослеживается, что лишь в известной мере можно оправ­дать его глобально-региональным содержанием. Только в од­ном из учебников, хотя и в приложении, есть небольшая ре­комендация под заголовком «Работа на местности» [279, с. 280—281].

Гораздо менее оправдана явная недооценка локального, краеведческого подхода в курсах по географии России в VIII и IX классах. В связи с этим нельзя не вспомнить, что в прежних учебниках по физической и экономической гео­графии СССР особое внимание уделялось изучению геогра­фии своей союзной республики, а также области или края, которые рассматривались в качестве краеведческой основы обучения; этому во многом способствовало издание в 60—80-х годах около 40 школьно-краеведческих атласов. Впрочем, в данном случае речь шла скорее о региональном, а не о локально-краеведческом подходе.

Однако в современных учебниках для VIII и IX классов краеведческий подход, как это ни парадоксально, вообще почти не прослеживается. В учебниках для VIII класса [266; 293] можно найти лишь по несколько вопросов краеведчес­кого характера, апеллирующих то к «вашей местности», то к «вашему краю», да и вообще с трудом обнаруживаемых в вопросниках-обобщениях по некоторым темам. Примерно то же относится к учебнику А. В. Даринского с соавтора­ми для VIII—IX классов [274], и к учебнику В. Я. Рома и В. П. Дронова для IX класса [296]. И лишь в учебнике А. И. Алексеева и В. В. Николиной краеведческий подход, причем и на региональном и на локальном уровнях, просле­живается более или менее последовательно. Об этом свиде­тельствуют не только вопросы-задания, но и специальная методическая рубрика «Мой край в судьбе России».

В учебниках для X класса краеведческий подход отсут­ствует, что, очевидно, объяснимо, хотя и не в полной мере. А из курсов, предназначенных для профильных школ, в этом отношении явно выделяется «Природопользование», в котором довольно много вопросов краеведческого содержа­ния. Анализ же предложенных разноуровневых программ опять-таки говорит о том, что краеведческому подходу в них уделяется большое внимание только на уровне VI класса [242, с. 15, 19, 86, 130, 132, 134, 144 и др.].

В результате дать общую исчерпывающую оценку состо­яния территориального подхода на краеведческом уровне в нашей современной школе оказывается не так-то просто. В журнале «География в школе» уже не раз высказывались настойчивые предложения буквально пронизать, насытить весь школьный предмет «География» краеведческим содер­жанием. Нам представляется, что в любом случае при даль­нейшем совершенствовании такого содержания необходимо обратить главное внимание не столько на региональный, сколько на локальный его уровень, т. е. на город, сельский район, в котором проживают школьники, на микрорельеф и микроклимат, на почвенные разрезы, сельскохозяйственные угодья, местные предприятия и т. д. Именно на этих кон­кретных примерах учащиеся должны учиться наблюдать, описывать, измерять, анкетировать — словом, формировать свои представления, чувственные образы. А это в свою оче­редь во многом зависит от того перехода к системе «зелено­го класса», о котором уже говорилось выше.

Что же касается «суперкраеведческой» концепции школьной географии, предложенной в свое время ВНИКом «Школа», то сменивший его МИРОС ведет практическую работу в этом направлении (например, появление учебника«Москвоведение»). Но судить о ее результативности можно будет только после завершения всего этого педагогического эксперимента.

В качестве примеров можно привести: «Подберите материалы об истории природопользования в вашей местности», «Определите класси­фикационную принадлежность загрязнителей в вашем районе», «Опиши­те состояние воздуха в своей местности», «Подберите материалы об исто­рии природопользования в вашей местности» [268, с. 18, 32, 47, 77].

Уместно вспомнить, что А. В. Луначарский еще на заре советской власти предполагал, что учебный год в школе будет разделен на две кате­гории занятий, зимние, нормальные, и летние с преобладанием работ на воздухе, работ сельского типа В начале 80-х годов в проекте школьной географии, выдвинутом географами-методистами тогдашней АПН, пред­полагалось не менее 40% всего учебного времени отводить для работы учащихся за пределами школы, особенно в средних классах.

Немалый интерес представляет хотя бы краткий анализ под этим углом зрения трех новых вариантов базовой про­граммы школьной географии [262]. Напрашивается вывод о том, что во всех трех вариантах глобальный уровень продол­жает доминировать в курсах VI и X классов. Однако он по­лучил заметное усиление и в курсе VII класса, что можно только приветствовать. Региональный (субрегиональный) уровень по-прежнему широко представлен во всех курсах, кроме VI класса. Страновой уровень, как это было и пре­жде, более всего характерен для курсов VII и X классов, причем при сохранении довольно большого числа отдельно изучаемых стран, хотя сам конкретный отбор этих стран вызывает еще ряд сомнений и возражений.

Еще более важно, что во всех вариантах программы уде­лено значительно больше внимания регионально-локально­му или краеведческому уровню, который отчетливо про­сматривается уже не только в VI, но и в VII и, что особенно важно, в VIII—IX классах. В этом отношении особо выделя­ется вариант программы, подготовленный лабораторией обучения географии ИОСО РАО, который, помимо разного рода отдельных заданий вводит во всех классах специаль­ные, причем большие, краеведческие практикумы. В вариан­тах МПГУ и РГПУ краеведческий подход оказался полнее, чем теперь, представленным в VIII и IX классах, но в VII классе он по-прежнему совсем или почти отсутствует.

К числу традиционных относится также комплексный подход. Многочисленные высказывания Л. С. Берга, И. П. Ге­расимова, Н. Н. Баранского и многих других корифеев отече­ственной географии о значении этого подхода для науки можно распространить и на школьную географию. К ней также можно отнести понятия о «частном синтезе» и о «выс­шем синтезе».

По варианту ИОСО РАО в VII классе должна рассматриваться 31 страна, причем в совершенно новом для нашей практики региональ­ном порядке Евразия, Северная Америка, Южная Америка, Австралия, Африка. В варианте РГПУ предлагается отдельно изучать 22 страны, а в X классе авторы ограничились перечислением ряда стран, отбор которых предоставили самому учителю. Вариант МПГУ интересен прежде всего тем, что увеличивает число стран в X классе до 13.

«Частный с и н т е з» в курсах физической географии и страноведения в VI, VII и VIII классах получил наибольшее отражение в учении о природно-территориальном комплек­се (ПТК), а в курсах социально-экономической географии в IX и X классах — в учении о территориально-производ­ственном комплексе (ТПК). Следует отметить также, что в учебниках для IX класса широко используется понятие о меж­отраслевом комплексе — машиностроительном, топливно-энергетическом, агропромышленном, военно-промышлен­ном (рис. 53) и др., которое является в полном смысле слова структуроопределяющим для общих частей курсов. В учеб­нике X класса, кроме того, вводится понятие о портово-про-мышленном комплексе [286, с. 155], а в «Коммерческой гео­графии» особенно подробно рассматривается вопрос об АПК [291, с. 60]. Можно упомянуть и об экономическом районе, который согласно схеме Н. Н. Баранского должен завершать характеристику каждой страны [243, с. 152].

Рис. 53. Место ВПК в системе межотраслевых комплексов и его структура (отрасли) (по В. Я. Рому)

Что касается «высшего синтеза», то, как и в «Большой географии», в школьной географии он имеет три главных плацдарма: 1) всю проблематику взаимодействия общества и природы, 2} комплексное страноведение, 3) ком­плексную картографию. О первом из них уже много гово­рилось ранее, в том числе и в связи с разнообразными уче­ниями, теориями и концепциями. Говорилось и о тематиче­ском картографировании, которое в школьной географии нашло отражение скорее в практическом, чем в теоретико-постановочном аспекте.

Однако главным плацдармом комплексного подхода было и остается комплексное (интегральное) страноведение, ко­торое можно подразделить на зарубежное и отечественное.

В зарубежном страноведении сдвиг в сторону все боль­шей комплексности особенно проявился в VII классе. Это относится фактически ко всем учебникам, авторы которых стараются дать комплексные характеристики отобранных для отдельного показа стран, ответить на главный вопрос — «как живут люди». Но ближе всего к идеям высшего синте­за подошли, на наш взгляд, авторы того учебника, который имеет обязывающий подзаголовок «Наш дом — Земля» [276]. Наряду с этим учебники X класса по зарубежной те­матике остались на уровне экономико-географического страноведения.

Особенно сложен — как с практических, так и с теоре­тических позиций — вопрос о комплексном страноведении в курсах VIII и IX классов. Поистине комплексный подход при изучении своей страны может быть достигнут только в случае перехода к рассмотрению единых природно-эконо-мических районов. Это старый теоретический спор, в осно­ве которого лежит несовместимость сеток природного и экономического районирования. О такой несовместимости в разное время писали В. М. Гохман, Г. М. Игнатьев, М. И. Альбрут, В. А. Анучин и другие видные географы, хотя, скажем, Ю. Г. Саушкин высказывал по этому поводу не­сколько иное мнение. Естественно, что данный вопрос об­суждался и специалистами в области учебной географии (А. В. Даринский, С. И. Сидор, В. Я. Ром, А. А. Стром и др.). Тем не менее пока в нашем арсенале имеется только один учебник, в котором нет «двойного счета» в районировании и сами районы показаны «слитно». Это вышедший в самом начале четвертой «волны» учебник под редакцией А. В. Даринского «География России» для VIII—IX классов [274]. Но век этого пробного учебника был недолог, а на смену ему, как уже отмечалось, пришли учебники, авторы которых вернулись к раздельному рассмотрению природных и эко­номических районов.

Но, возможно, такой подход возобладает лишь на отно­сительно короткое время, тогда как учебники следующей, пятой «волны» отдадут предпочтение единым комплексным районам России. Во всяком случае именно к такому выводу можно придти на основе анализа ряда предложенных раз­ными авторами новых вариантов программ для общеобразо­вательных учреждений России. В качестве наиболее ярких примеров такого рода можно привести программы А. В. Да-ринского и И. В. Асеевой, где раздел III называется «Гео­графические районы Российской Федерации», Э. В. Кима, А. П. Кузнецова, Г. Я. Лисенковой, С. Н. Трудневой с разде­лом «Регионы России» [246]. В этом же плане появляются и другие весьма важные научно-методические разработки.

Подобные идеи не могли, видимо, не повлиять и на ав­торские коллективы новых вариантов программы по геогра­фии, о которых уже не раз говорилось. Важно подчеркнуть, что во всех трех вариантах в VIII классе намечается знаком­ство с природными зонами и районами России, но тем не менее в IX классе от 34 до 42 часов отводится на изучение единых (комплексных) географических районов страны. Что касается самой сетки этих районов, то по отношению к ази­атской части России она, естественно, трехчленная: Запад­ная Сибирь, Восточная Сибирь, Дальний Восток. Для евро­пейской части страны предлагаются разные варианты, но при общей тенденции к некоторому укрупнению сетки районов (например, выделение Европейского Севера в про­грамме МПГУ или Волжских районов в программе РГПУ), что можно только приветствовать.

Например, в Воронеже в 1996 году вышла книжка Т.И.Худяковой, В. А. Блаженова и Г. А. Ермоловой «География России. Природно-хозяй-ственные районы». В ней раскрывается само понятие «природно-хозяй-ственый район», который, по мнению авторов, представляет собой слож­ную систему трех взаимосвязанных компонентов — природы, населения и хозяйства, а также даются краткие характеристики 7 подобных райо­нов страны.

В любом случае главная задача на будущее заключается в том, чтобы в центре внимания при изучении любого района оказались человек и его деятельность.

Немалый интерес представляет и анализ исторического подхода. О том, что он действительно традиционен для оте­чественной школьной географии, с большой убедитель­ностью свидетельствуют учебники Э. Лесгафта, А. А. Крубе-ра, С. Г. Григорьева, С. В. Чефранова, А. С. Баркова, Л. Д. Си-ницкого. А период 30—-50-х годов, когда действовали учеб­ники Н. Н. Баранского и И. А. Витвера, иногда называют даже «эпохой историзма». Вспомним, что Н. Н. Баранский включал обязательные историко-географические очерки в свои схемы изучения стран, районов, городов. А И. А. Вит-вер, сам по образованию историк, писал о том, что принцип историзма в школьной географии может выражаться как в пронизывании экономико-географического изложения исто­рическими сведениями, так и в конструировании специаль­ных историко-географических разделов (что он, кстати, мас­терски и делал).

Однако в 60-х годах эта традиция была резко нарушена. Под лозунгом борьбы с дублированием из программ и учеб­ников по географии начали беспощадно изымать всякие ис­торические сведения, пытаясь компенсировать это усилени­ем межпредметных связей географии и истории. О подо­бных связях много писали М. Г. Соловьева, Л. М. Панчешни-кова, М. К. Ковалевская, другие авторы. Они уже тогда от­мечали значительную расстыковку курсов географии и ис­тории — в известной мере совершенно неизбежную, по­скольку курсы истории всегда строятся в хронологической последовательности, а курсы географии с начала и до конца имеют дело с современностью. Вот один из примеров: курс экономической географии зарубежных стран в IX классе начинался тогда, когда по истории учащиеся доходили до Парижской коммуны 1871 года. Тем не менее географы про­должали искать какой-то выход, посвящая принципу исто­ризма и специальные работы [322; 350].

Положение стало меняться к лучшему только в конце 80-х годов с переходом к культурологической концепции со­держания образования. Принцип историзма, исторический подход снова были провозглашены авторами программ и учебников по географии в качестве своеобразного кредо. При этом имелось в виду не только рассмотрение истории

географических открытий и исследований Земли, но и -хотя и в гораздо меньшей мере — развитие географических идей. Многие авторы включили в свои курсы историко-по-литические, историко-экономические, историко-культурные историко-этнографические и другие подобные сюжеты. Это относится к большинству учебников четвертой «волны».

Например, во всех учебниках VI класса достаточно под-1 робно говорится о географических открытиях; может быть особенно удачно это сделала Н. Н. Петрова [290, с. 157—' 172). Во всех учебниках VII класса продолжается рассказ о том, как люди открывали и исследовали Землю и отдельные материки и океаны. Здесь в пример хочется поставить учеб­ник трех авторов, изданный «Дрофой», который снабжен к тому же итоговой таблицей «Великие события в истории географии» [276, с. 408—410], а также учебник Д. П. Фина-рова. В учебниках VIII класса ныне более значительное вни­мание уделяется рассказу о том, как открывали и изучали территорию России и отдельных ее крупных районов; впол­не уместны также общие сведения по геологической исто­рии [266, с. 285]. В IX классе А. И. Алексеев и В. В. Николи-на затрагивают вопросы истории заселения территории Рос- j сии, исторических типов воспроизводства населения, исто­рического подхода к урбанизации и т. п. [264, с. 10—11, 42, 70—71]. Еще большую дань историческому подходу отдают В. Я. Ром и В. П. Дронов в своем учебнике «Население и хо-1 зяйство России», где принцип историзма пронизывает (иногда даже с некоторыми излишествами) все содержание книги [296, с. 51, 61, 81, 222, 287 и др.]. О том, какое значе­ние авторы придают вопросам исторической географии, В. Я. Ром специально писал в журнале «География в школе». Об этом он также подробно пишет и в методическом посо­бии для учителей географии [306].

В X классе аналогичным уровнем историко-географиче-ского подхода отличается учебник А. П. Кузнецова. Доста­точно сказать, что первая его часть так прямо и называется: «Географическая история человечества». А разделы ее име­ют наименования «детство» человечества, «юность» челове­чества, «молодость» человечества и «зрелость» человечества. Далее, в характеристиках крупных регионов Земли также имеются исторические очерки. Да и вообще многие явления современной жизни автор стремится показать и объяснить как бы через историко-географическую «призму»: это и

формирование географического рисунка европейского хо­зяйства, и особенности традиционных африканских цивили­заций, и география доколумбовой Америки. Любопытно, что в одном из заголовков А. П. Кузнецов применяет оригиналь­ное понятие о «географической истории» [282, с. 275]. Исто-рико-географический подход, хотя и не в такой гипертрофи­рованной мере, прослеживается в учебнике для X класса Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лаврова, первый раздел которого так и называется «Освоение человеком планеты Земля». В учеб­нике В. П. Максаковского он выражен несколько меньше, во всяком случае без специально выделяемых рубрик.

Довольно широко представлен исторический подход и в учебниках для профильных школ. Это относится и к учеб­нику В. Н. Холиной, где целых пять параграфов посвящено формированию политической карты отдельных регионов мира, не говоря уже о вопросах истории исследования и ко­лонизации Африки, Латинской Америки, формирования ре­лигий и т. п. Это относится и к учебнику Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лаврова, где также затрагиваются вопросы историче­ской периодизации освоения Земли, характеризуются этапы исторической хронологии политической карты, даются экс­курсы в историю мирового хозяйства. Наконец, это отно­сится и к учебнику «Природопользование», первая тема ко­торого имеет название «Исторические этапы взаимодей­ствия общества и природы». Среди авторских программ для X—XI классов профильных школ наиболее ярко выражен­ное историко-географическое содержание имеет программа Т. Л. Смоктунович «География культуры» [247, с. 3—15].

Не возражая в принципе против такой «эпидемии» исто­ризма в нашей современной школьной географии, все же хотелось бы обратить внимание авторов программ и учебни­ков на необходимость более полного учета того, о чем гово­рят на своих уроках наши коллеги-историки в соответству­ющих классах. Это необходимо для того, чтобы избежать за­ведомых повторов, а иногда и расхождений.

К числу традиционных относится также типологический подход. В школьной географии в течение длительного вре­мени его связывали в первую очередь с отбором и генерали­зацией учебного материала, но затем стали пытаться укре­пить его научную основу. В самом деле, ведь типологизация помогает вычленению фундаментальных знаний, обеспече­нию организующей роли теории по отношению к фактам,

а все это важные.ключи к формированию географической культуры. Кроме того, типологизация — одно из средств борьбы с перегрузкой. Наряду с этим, нельзя не признать, что в учебно-методическом плане данный вопрос не получил достаточной разработки. Можно сослаться лишь на много­численные высказывания Н. Н. Баранского о роли отбора и генерализации, на очень важную статью И. М. Маергойза о типологии в курсе экономической географии зарубежных стран [259, с. 38—50). В своей книге «Научные основы школьной географии» мы также посвятили одну из глав этой проблематике [254]. Но все эти работы уже довольно давние.

В принципе в советской и российской школе применя­лись, да и применяются три главных пути т и п о -логизации.

Первый путь — уже упоминавшееся выше «укрупнение знаний», т. е. отказ от изучения большого числа районов и стран и объединение их в регионально-типологические об­зоры. Примером такого рода может служить курс экономи­ческой (социально-экономической) географии СССР, а за­тем России. Уже при разработке программы 1986 года за ос­нову группировки основного учебного материала в этом курсе были взяты три экономические зоны, что позволило усилить типологические обобщения, охарактеризовать об­щие черты и тенденции развития каждой из них и уже на этом типологическом фоне давать характеристики отдель­ных районов. В нынешнем курсе также рассматриваются две экономические зоны и укрупненные районы.

В качестве другого аналогичного примера можно привес­ти курс «Экономическая география зарубежных стран», в котором при резком сокращении числа отдельно изучаемых стран были расширены регионально-типологические обзоры социалистических стран Европы, а также Азии и Америки, развитых капиталистических стран Северной Америки, За­падной Европы и Азии, развивающихся стран Азии, Африки и Латинской Америки. Типологический подход был резко усилен также благодаря трем общим типологическим харак­теристикам — социалистических, развитых капиталистиче­ских и развивающихся стран. Но при этом пришлось отойти от прежнего традиционного принципа географической смежности и после Албании изучать Кубу, а затем Монго­лию. Естественно, что в новых политических условиях и программа и учебник для X класса вернулись к принципу