💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Географическая культура и школьное образование 6 страница

В 90-х годах принцип регионализации был выдвинут в качестве одного из ведущих многими авторами программ и учебников четвертой «волны». И не только выдвинут, но как уже было показано, претворен в жизнь. В целом он себя вполне оправдывает. Но в условиях, когда единый методи­ческий центр в области географии фактически отсутствует и авторы имеют почти полную свободу действий, они снова стали, как нам кажется, несколько злоупотреблять иерархи­ческими уровнями регионализации. В качестве примера можно привести один из лучших учебников нашей совре­менной школы — учебник трех авторов «География. Мате­рики, океаны, народы, страны», который построен по очень дробной многоступенчатой схеме. Оправдается такая схе­ма или нет — ответ на этот вопрос может дать только педа­гогический опыт ближайших лет.

Вспоминается, что в пробном учебнике Г. К. Тушинского, М. И. Да­выдовой и И. В. Белевич по физической географии СССР на его террито­рии выделялось 12 физико-географических стран с дальнейшим подразде­лением их на 42 области! Да и в курсе экономической географии СССР непременно должны были изучаться 16 экономических районов.

Так, в Южной Америке авторы выделяют 2 больших субрегиона, в Африке — 4, в Европе — 4, в Азии — 4, и это не говоря уже о том, что им предшествуют общие характеристики материков, а за ними следуют описания множества отдельных стран, иногда еще с подразделением их на части.

В качестве примера пусть очень робкой, но все же по­пытки хоть немного уменьшить дробность регионализации, приведем курс VIII класса, в котором обычно изучалось 8 природных районов страны. В учебнике Э. М. Раковской и И. И. Бариновой [293] перечисляются все эти восемь райо­нов, но в тексте характеризуются только семь. И. И. Барино-ва в своем новом учебнике [266] пошла еще дальше, объеди­нив три района Сибири в один и, следовательно, уменьшив их общее число до шести. Вряд ли уровень географической культуры учащихся VIII класса снизится от того, что они не получат отдельного представления о Средней Сибири, о Се­веро-Востоке Сибири и о поясе гор Южной Сибири. Об этом со временем узнают те из них, которые будут учиться на географических факультетах вузов.

Теория географических оценок до недавне­го времени не находила отражения в школьной географии. Но в учебниках четвертой «волны» представление о ней все же начало формироваться. Так, в одном из учебников для IX класса дается представление о комплексной оценке при­родных условий с точки зрения жизни человека, об оценке природных ресурсов [264, с. 29, 34]. В учебнике «Природо­пользование» оценке качества окружающей среды посвя­щен целый параграф, который начинается с определений самих понятий «оценка» и «оценивание» [268, с. 69—77]. Кратко об оценке природных ресурсов говорится в «Геогра­фической картине мира». А в «Глобальной географии» для XI класса рассматривается вопрос об оценке экологической обстановки. Возможно, что этого и достаточно. Тем более, что для углубления данной проблематики учитель вправе об­ратиться к тем же «Основам конструктивной географии».

В последнее время в школьных программах и учебниках явно повысился интерес к географии природного и техногенного риска. Если в VI классе учащихся знако­мят с вулканизмом и землетрясениями», а в VII классе круг этих явлений расширяется, то в VIII классе подводится как бы промежуточный итог этим представлениям (рис. 49). Про­межуточный потому, что в своей «Глобальной географии» Ю. Н. Гладкий и С. Б. Лавров рассказывают о стихийных природных явлениях уже на уровне, рассчитанном на выпуск­ников школы. Исходя из заявленных авторских программ, создается впечатление, что эта проблематика в дальнейшем получит еще более полное освещение [247, с. 84, 104; 248, с. 34, 49, 101, 157].

Рис. 49. Стихийные природные явления и их связь с оболочками Земли (по Э. М. Раковской и И. И. Бариновой)

Можно было бы предположить, что из теорий физиче­ской географии наибольшее отражение в школьных курсах получит теория физико-географического районирования как одна из наиболее важных. Одна­ко этого не произошло. Конечно, если очень постараться, то в курсах физической географии может быть и удастся про­следить логическую цепочку: географическая оболочка — географический пояс — сектор — зона — провинция — об­ласть — район. Но с позиций географической культуры было бы, наверное, важно подвести под все это какую-то, пусть даже не очень фундаментальную, но все же научную основу. Тем не менее в учебниках VII класса эти вопросы вообще не затрагиваются, а в учебниках VIII класса рас­сматриваются неполно, только в качестве метода выявления ПТК (266, с. 123; 293, с. 125].

Более глубокое и последовательное освещение получила в школьной географии теория литосферных плит. Знакомство с нею начинается уже в VI классе, где учащиеся получают первичное представление о вертикаль­ных и горизонтальных колебаниях земной коры. В VII клас­се при изучении литосферы подробно и четко рассказыва­ется о плитах литосферы (с соответствующей картой) и о механизме их движения, причем — что бывает очень редко — с применением словосочетания «теория литосферных плит» [279, с. 21—23; 276, с. 44—47; 281, с. 12—17; 300, с. 17—19]. Наконец, в VIII классе знакомство с этой теорией логически завершается на примере России как таковой и России на мировом фоне [293, с. 21—23]. Словом, теория литосферных плит может служить своего рода образцом хорошо проду­манного и стройного формирования представления о науч­ной теории, к тому же с учетом возрастных возможностей учащихся. А в случае необходимости дополнительную ин­формацию на эту тему школьник может найти в словарях и справочниках [392, с. 35].

Обратимся теперь к теориям социально-экономической географии, которые нашли большее или меньшее отраже­ние в школьных курсах, изучаемых в старших классах.

Начнем с теории размещения производи­тельных сил. Само понятие о размещении производства, производительных сил используется в школе очень широко, гораздо шире, чем понятие о территориальной организации. И это вполне понятно, поскольку оно более простое, доступ­ное. Во всех учебниках говорится о размещении природных ресурсов, населения, промышленности, сельского хозяйства, транспорта, непроизводственной сферы. В теоретическом плане это понятие усиливается субпонятием о факторах раз­мещения, что нашло отражение в учебниках для IX класса [296, с. 112—119, 147—148, 156—157] и для X класса [286, с. 83—86]. А вопрос о штандортных теориях И. Тюнена, А. Ве-бера и некоторых других ученых подробно рассматривается, что вполне естественно, уже в учебниках для профильного и углубленного изучения [301, с. 10—12, 216—219]. Симптома­тично, что на уровне X класса он включен и в некоторые из предлагаемых разноуровневых программ [248, с. 76, 117].

Вопросы экономического районирования в учебниках второй и третьей «волн» обычно более всего за­трагивались при изучении курса экономической географии СССР и получали некоторое развитие в курсах экономиче­ской географии зарубежных стран. Примерно по такой же схеме они рассматриваются и ныне. Однако в IX классе изучение конкретных районов России теперь предваряют до­вольно большие вводные разделы, характеризующие науч­ные подходы к такому районированию: в учебнике В. Я. Рома и В. П. Дронова это параграфы 38—41, в учебнике А. И. Алек­сеева и В. В. Николиной — параграф 37. Первый из этих авторских тандемов дает определения и экономического райо­нирования и экономического района, рассматривает истори­ческие предпосылки районирования России, достоинства и недостатки современного районирования и варианты его на будущее, второй характеризует девять признаков райониро­вания [264, с. 182—184]. Дальнейшее изложение в первом из этих учебников в значительной мере строится с опорой на сравнительно новую концепцию узловых районов. И там и там затрагиваются конкретные вопросы не только интеграль­ного, но и отраслевого районирования.

К сожалению, в следующем, X классе это «ружье» боль­ше не «стреляет». Конечно, об экономических районах и макрорегионах говорится и при изучении ряда зарубежных стран, но какое-либо научно-теоретическое наращивание при этом почти не усматривается. И только В. Н. Холина снова заводит серьезный разговор о районировании, вклю­чая его виды, принципы, связь с административно-террито­риальным делением [301, с. 222—228], а Е. Л. Плисецкий вво­дит понятие об экономическом зонировании [291, с. 162]. Следовательно, авторам следующего поколения программ и учебников здесь есть над чем поразмыслить.

Элементы теории мирового хозяйства, разумеется в адаптированном для школы виде, включены в курс «Экономическая и социальная география мира». В нем дается понятие о мировом хозяйстве, о его структуре или «модели» [286, с. 76, 79, 271], причем углубленное изложение всех этих вопросов можно найти в «Географической картине мира» [287, с. ПО—112]. Довольно подробную характеристи­ку современного постиндустриального этапа развития миро­вого хозяйства дает А. П. Кузнецов в учебнике «Население и хозяйство мира» [282, с. 113—133]. То же относится и к учеб­нику Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лаврова «Глобальная география». С позиций формирования элементов географической культу­ры у старшеклассников этого, по-видимому, достаточно.

В учебниках социально-экономической географии, отно­
сящихся к четвертой «волне», гораздо шире, чем в пред­
шествующих, используется важное понятие о террито­
риальной структуре («географическом рисунке»)
расселения и хозяйства. Это относится к учебникам для
IX и в особенности для X классов. Считая этот вопрос весь­
ма принципиальным, мы постарались как можно шире ис­
пользовать понятие о ТСХ в учебнике «Экономическая и co­
циальная география мира» [286, с. 83, 157, 195, 202, 235, 264, 266]. В. Н. Холина в своем учебнике посвящает два парагра­фа формированию территориальной структуры хозяйства развивающихся стран [301, с. 32—43]. Однако сама теория ТСХ, хотя и в сжатом виде, излагается только в первой час­ти «Географической картины мира» [287, с. 127—128]. На­верное, есть смысл подумать над тем, чтобы несколько «приподнять» этот сюжет в наших базовых учебниках.

Формирование представлений о теории урбани­зации также происходит в IX—X классах, хотя и не всегда достаточно последовательно. В принципе оно, должно было бы начаться в IX классе, из чего, видимо, и исходят А. И. Алексеев и В. В. Николина, которые посвящают один параграф общим вопросам расселения и урбанизации, а сле­дующий — урбанизации в России. Что же касается В. Я. Рома и В. П. Дронова, то они почему-то ограничиваются кратким определением урбанизации в словаре терминов, совершенно не используя его в тексте. Этот пробел восполняется уже за пределами обязательной девятилетки — в двух старших клас­сах. И В. П. Максаковский, и Ю. Н. Гладкий с С. Б. Лавровым дают в своих учебниках для X класса определение урбаниза­ции и ее основных черт, темпов и уровней, широко исполь­зуют такие термины, как «агломерация», «мегалополис», «субурбанизация» и др. А. П. Кузнецов также довольно под­робно характеризует процесс урбанизации и его этапы. На­конец, «на самом верху» проблема урбанизации подробно рассматривается Ю. Н. Гладким и С. Б. Лавровым в «Глобаль­ной географии», а В. Н. Холина посвящает ее научному ис­толкованию целую главу. Большой очерк «Урбанизация в со­временном мире» включен и в первую часть углубленных ма­териалов для X класса [287, с. 95—99].

Что касается теории центральных мест, то трудно настаивать на том, чтобы она обязательно входила в базовую программу школьной географии. Тем не менее А. П. Кузнецов счел возможным познакомить школьников с идеями В. Кристаллера. И уж тем более позволительным это было для В. Н. Холиной, учебник которой предназначен для школ с углубленным изучением гуманитарных предметов [301, с. 149—153].

Из теорий пограничных наук в первой части этой книги автором были названы три: теория демографического пере­хода, теория этногенеза и теория геополитики. Анализ их

«присутствия» в школьной географии представляет с пози­ций географической культуры немалый интерес. Поскольку в действующих программах по географии ни одна из этих теорий не упоминается, в конечном счете все зависит от склонностей того или иного автора.

В IX классе понятие о демографическом пе­реходе (демографической революции) дается только в учебнике А. И. Алексеева и В. В. Николиной: сначала в об­щем плане, а затем — по отношению к России [246, с. 42, 46]. В X классе демографический переход, уже в качестве науч­ной теории, характеризуется в учебнике Ю. Н. Гладкого и С.Б.Лаврова [271, с. 44—45] и в учебнике А. П. Кузнецова [282, с. 93], тогда как в учебнике В. П. Максаковского он не представлен, а фигурирует только в углубленных материалах к нему [287, с. 71—76]. Еще более подробно и научно основа­тельно освещается теория демографического перехода в «Географии человеческой деятельности» [301, с. 96—99] и в «Глобальной географии»; при этом Ю. Н. Гладкий и С. Б. Лав­ров приводят хотя и несколько стилизованную, но зато пре­дельно четкую схему самого этого процесса (рис. 50). Думает­ся, что в целом этой информации для учащегося вполне достаточно.Формирование представления о теории этноге­неза в школьной географии начинается значительно рань­ше — еще в VI—VII классах, как правило, в историко-геогра-фическом плане. В IX классе упоминаются уже этнические процессы, хотя и без какой-либо их классификации [264, с. 84]. Следовательно, выпускник девятилетки почти никако­го представления об этногенезе не получает, да, наверное, этого и не требуется. Зато в старшем звене школы некото­рые авторы словно стараются как-то компенсировать такую «недостачу». Так, А. П. Кузнецов в «Населении и хозяйстве мира» дает характеристику современных этнических процес­сов [282, с. 108], а В. Н. Холина в «Географии человеческой деятельности» подробно рассматривает теорию этногенеза Л. Н. Гумилева [301, с. 105—109]. Из вариантов разноуровне­вых программ в этом смысле выделяется программа, предло­женная И. И. Бариновой, В. П. Дроновым и В. М. Манусовым, которые относят теоретические вопросы этногенеза к X классу, но, естественно, ко II уровню [248, с. 118].

Рис. 50. Схема демографического перехода (по Ю. Н. Гладкому и С. Б. Лаврову)

Научное представление о геополитике также фор­мируется в IX—X классах. В IX классе оба учебника рассмат­ривают геополитическое положение России. В X классе Ю. Н. Гладкий и С. Б. Лавров посвящают характеристике по­литической географии целый параграф [271, с. 74—78], и это более оправданно, тогда как В. П. Максаковский все, что ка­сается политической географии, перенес в предназначенную для углубления знаний «Географическую картину мира» [287, часть I, с. 16—23]. На этом до последнего времени все зна­комство с геополитикой и заканчивалось. Однако появление учебника В. Н. Холиной для X—XI классов, где теории геопо­литики посвящена целая глава, и учебника Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лаврова для XI класса, где этой теории также уделено большое внимание, помогают поднять изучение данных про­блем на значительно более высокий уровень. Но это опять-таки относится к учащимся полной средней школы, да и то не всей.

Наконец, менее всего «повезло» теории геогра­фической картографии: на выходе из IX и XI клас­сов учащиеся не получают о ней почти никакого представ­ления. Вот почему среди предложенных авторских про­грамм для старших классов хотелось бы обратить особое внимание на программу А. М. Берлянта «Картография» [247, с. 111—119]. Внедрение ее в школьную практику могло бы иметь большой положительный эффект.

2.4. Научные концепции и гипотезы в школьной географии

В первой части настоящей книги рассказано о двадцати пяти научных концепциях, относящихся к разным направле­ниям географической науки. Все они в какой-то мере явля­ются производными от учений и научных теорий, и вряд ли уместно ставить вопрос о необходимости их включения в полном объеме в школьные программы и учебники по гео­графии. Но тем не менее многие из них так и «просятся» в сферу школьной географии, поскольку именно с их по­мощью можно конкретизировать целый ряд более общих и абстрактных положений, относящихся к учениям и теориям, и тем самым повысить уровень географической культуры обучающихся. В этом плане весьма интересно проанализи­ровать сложившуюся ситуацию.

Такой анализ прежде всего свидетельствует о том, что знакомство с научными концепциями географии проходит в нашей школе через три последовательные ступени. Первая из них — девятилетняя школа, где это знакомство, можно сказать, только начинается. Вторая ступень — курс «Эконо­мическая и социальная география мира» в X классе, где не­которые концепции раскрываются уже более полно. Нако­нец, третью ступень образуют профильные школы, где в X—XI классах дается более серьезное научное истолкование отдельных избранных концепций.

В самом деле, на первом этапе о научных концепциях гео­графии говорится еще очень мало. Можно утверждать, что И. В. Душина, В. А. Коринская и В. А. Щенев подводят к пони­манию концепции морфоструктуры, хотя и без применения самого этого термина [276, с. 49]. Примерно также поступает И. И. Баринова по отношению к концепции природно-ресур-сного потенциала [266, с. 115—118]. В IX классе В. Я. Ром и В. П. Дронов также ограничиваются упоминанием о природ-но-ресурсном потенциале и врезками-заданиями по «геогра­фической экспертизе», а А. И. Алексеев и В. В. Николина в одном месте подходят к объяснению «территориального со­четания природных ресурсов». Однако в этом же учебнике авторы, даже несколько неожиданно, дают развернутую ха­рактеристику больших циклов Н. Д. Кондратьева [264, с. 96— 98]. Выходит, что это по существу единственная научная концепция, о которой учащиеся получают более полное пред­ставление «на выходе» из девятилетки.

На втором этапе, в X классе, В. П. Максаковский в общем довольно мимолетно, без самого слова «концепция», упоми­нает о «качестве населения» и «полюсах роста», а А. П. Куз­нецов — о «качестве жизни» и о «культурно-исторических субрегионах». Конечно, такой информации маловато. Хотя нельзя не учитывать, что в предназначенной для углубленно­го изучения «Географической картине мира» (часть I) дается довольно развернутое представление о концепциях западной геополитики («канал» 6), ресурсных циклов, природно-ресур-сного потенциала, мониторинга окружающей среды, терри­ториально-рекреационной системы, геотехнической системы («канал» 25), единой системы расселения, опорного каркаса территории («канал» 36). Кстати, некоторые из этих концеп­ций почти на десять лет раньше были охарактеризованы в «Основах конструктивной географии» [349, с. 59, 130, 245, 267), но этот материал, к сожалению, оказался недостаточно востребованным.

И только на третьем этапе, т. е. на уровне X—XI классов профильных школ, научные концепции географии раскрыва­ются несколько более полновесно. Это можно продемонстри­ровать с помощью следующей систематизирующей таблицы.

При анализе этой таблицы можно сделать несколько ин­тересных выводов. Во-первых, о почти полной «неповторяе­мости» концепций в разных учебниках. Во-вторых, о вытека­ющем из этого отсутствии каких-либо «сквозных» концепци-онных линий, проходящих через содержание всех курсов. В-третьих, о полном пересмотре отношения к концепции энергопроизводственных циклов (ЭПЦ) Н. Н. Колосовского, которая в учебниках экономической географии второй «вол­ны» занимала внеконкурентное первое место. В-четвертых, о полном отсутствии всякого упоминания концепций проблем­ного страноведения, морфоструктуры и морфоскульптуры, устойчивости геосистем, опорного каркаса территории, ми­рового города, территориальной рекреационной системы(ТРС), а также о модельно-познавательной и геоинформаци­онной концепциях картографии. Разумеется речь не идет об обязательном внедрении даже в старшую школу всех пере­численных «забытых» концепций. Но на некоторые из них, например, геоинформационную и опорного каркаса террито­рии, следовало бы обратить более пристальное внимание.

Хотя в учебнике В. Я Рома и В. П Дронова большие циклы Н Д. Кон­дратьева не упоминаются, в методическом пособии для учителей «Геогра­фия России» В. Я. Ром рассматривает этот вопрос весьма подробно [306, с. 108—114]