Традиционные подходы 2 страница. географической смежности, но при сохранении региональ­но-типологических обзоров.

географической смежности, но при сохранении региональ­но-типологических обзоров.

Второй путь — это путь типологизации географических процессов и объектов, который в условиях современной школы приобретает все большее значение. Постараемся по­казать его применение на примерах отдельных классов и курсов.

Обращает на себя внимание тот несколько неожиданный факт, что в VI и VII классах типологический подход про­сматривается довольно слабо. В известной мере это отно­сится и к VIII классу, хотя здесь уже начинается разговор о типах климата, водного режима рек, почв, растительности [266, с. 61—68, 91—92; 293, с. 79, 93, 105]. Следовательно, возможности, предоставляемые в этом отношении геогра­фической наукой, используются в школе пока еще недоста­точно. В первую очередь это относится, наверное, к типоло­гии природных комплексов (ландшафтов).

В обоих учебниках для IX класса типологический подход прослеживается несколько лучше. В первую очередь это от­носится к учебнику В. Я. Рома и В. П. Дронова, где типология процессов и объектов часто находит отражение в картосхе­мах и графиках [296, с. 55, 143, 183, 373]. В учебнике А. И. Алексеева и В. В. Николиной говорится о типах воспро­изводства населения, типах городов России, типах электро­станций [264, с. 42—43, 73, 116—117]. И все же нельзя отде­латься от ощущения некоторой случайности, бессистемно­сти в осуществлении типологического подхода.

Учебники для X класса в этом отношении стоят на поря­док выше. В учебнике В. П. Максаковского система типоло­гических понятий и обобщений проходит через все содер­жание курса. На уровне географических процессов и явле­ний можно говорить о двух типах воспроизводства населе­ния (тема 3), о двух типах сельского хозяйства и разных ти­пах транспортных систем (тема 5) и т. д. На уровне стран — о двух основных их типах и ряде подтипов (тема 1), о раз­ных типах ресурсообеспеченности стран (тема 2), о разных типах их урбанизации (тема 3), структуры их экономики (тема 4). На уровне районов — о районах старого и нового освоения, о районах высокоразвитых, депрессивных и от­сталых (тема 4). На уровне городов — о западноевропей­ском, азиатском (восточном), арабском, североамерикан­ском, латиноамериканском типах (темы 6—10). Ю. Н. Гладкий и С. Б. Лавров также широко применяют типологиче­ский подход: здесь и два типа освоения планеты, и два типа воспроизводства населения, и специальный параграф о ти­пологии стран мира, и характеристика типологии развиваю­щихся стран [271, с. 13, 45, 68—70, 137]. Свои оригинальные подходы заявил в этом отношении и А. П. Кузнецов, затра­гивающий типологию новых промышленных районов мира, научно-производственных центров, воспроизводства населе­ния, размещения населения, европейских городов, питания населения Азии и др. [282].

Учебники для профильных школ подходят к этим вопро­сам более избирательно. Тем не менее в «Географии челове­ческой деятельности» говорится о типологии стран по уров­ню социально-экономического развития, о типах экономи­ческих районов, в «Глобальной географии» — о типологии стран мира, о региональных типах питания населения и др. Очень обнадеживают в этом отношении и предложенные разноуровневые программы.

Третий путь типологизации учебного материала, в прин­ципе самый радикальный, — это выборочное изучение или изучение на отдельных наиболее типичных примерах. Дан­ный путь очень широко применяется в зарубежном мире, в первую очередь по отношению к странам и районам. Он означает, что рассматриваются только отдельные, выбороч­ные районы и страны, на примере которых формируются общие понятия, типологические черты. Далее, их тем или иным способом экстраполируют на другие географические объекты подобного же ранга. В СССР идею выборочного изучения еще в 60—70-х годах, в том числе в докладах на IV и V съездах Географического общества, пропагандировал А. В. Даринский, считавший, что нужно вообще отказаться от сплошного изучения территорий и перейти к основатель­ной, всесторонней характеристике наиболее типичных из них.

В общем по отношению к зарубежным странам подобная выборочность, как об этом уже говорилось, и осуществляет ся. Беда только в том, что места в учебниках мало, и вы­бранные страны не всегда оказываются достаточно репре­зентативными. По отношению же к своей стране такую выборочность осуществить значительно труднее. Помнится, Ю. Г. Саушкин еще в конце 70-х годов выдвинул интересное предложение об изучении так называемых эталонных райо­нов, опуская при этом рассмотрение районов-аналогов. Но какие, собственно говоря, аналоги есть у Центральной Рос­сии, Северо-Западной России, Урала, Поволжья и т. д.? -

В них можно найти упоминания о типах почв и воздушных масс, ти­пологии стран, типах природопользования, типах воспроизводства населе­ния, промышленных и сельскохозяйственных предприятий, транспортных узлов, районов и т п. [248].

3.2. Новые подходы

К новым подходам, как уже отмечалось, мы относим сис­темный, проблемный, экологический, конструктивный и по­веденческий.

В школьной географии системный подход как фактор развития географического мышления не получил достаточ­ного развития. Это относится к общему представлению о системе географических наук. Это относится к проблемати­ке взаимодействия общества и природы. И если вдруг в учебнике В. П. Сухова для VI класса встретится фраза о том, что «окружающая нас природа выступает как система» [299, с. 175] или в «Глобальной географии» для XI класса зайдет речь о системе «общество — природа» и об экосистеме, то это скорее воспринимается не как правило, а как исключе­ние. Примерно то же можно сказать и о курсах социально-экономической географии, где лишь В. Я. Ром и В. П. Дронов в IX классе посвящают два параграфа характеристике эко­номической системы России.

Если системный подход и представлен в школьной гео­графии, то не в научном, а в учебно-методическом и в учеб­но-организационном планах.

Когда мы говорим об учебно-методическом плане, то имеем в виду прежде всего то, что система географических знаний находит отражение в системном подходе к форми рованию общих понятий и терминов. Это вполне естествен­но, поскольку стройная и логически взаимосвязанная систе­ма общих понятий и научной терминологии каждого школь­ного курса — один из важных путей формирования геогра­фической культуры и представления о научной картине мира. В качестве примера можно привести курс «Экономи­ческая и социальная география мира» [286], где системный подход к понятиям основан на выделении 8 ведущих общих понятий, еще 10—15 других общих понятий и так называе­мых ключевых слов. Кроме того, предпринята попытка рас­членить ведущие понятия на развивающие понятия первого, второго, третьего и последующего порядков. К учебно-мето­дическому аспекту можно отнести также систему формиро­вания различного рода общедидактических и специальных умений, которые ранее уже характеризовались достаточно подробно. Кстати, рубрику «Требования к уровню подготов­ки обучающихся», где довольно четко сформулированы ос­новные умения, следует отнести к сильным сторонам того проекта Федерального компонента стандарта «География и геоэкология», который раньше мы неоднократно подвергали критике.

В качестве яркого примера можно привести первые издания учеб­ника «Экономическая география зарубежных стран» для IX класса, где из пятидесяти с лишним стран Африки отдельно был представлен только Египет. Д П Финарову тоже можно задать вопрос: достаточно ли репре­зентативна одна Франция для всей Европы?

Когда мы говорим об учебно-организационном аспекте системного подхода, то имеем в виду систему школьных учебников и пособий, в которой география попадает в под­системы учебных книг по естественным и общественным предметам. А В. П. Голов, например, применил системно-структурный подход и к средствам обучения [215].

В отличие от системного подхода, проблемный подход за последние полтора-два десятилетия получил в школьной гео­графии довольно широкое распространение. Это нашло от­ражение в работах А. Е. Бибик, М. К. Ковалевской, Г. Я. Ли-сенковой, Г. А. Понуровой, В. А. Щенева и в особенности Л. М. Панчешниковой [222]. В свою очередь все они опира­лись на работы таких известных дидактов и психологов как И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов, А. М. Матюш-кин и др. В результате в нашу школьную географию доволь­но широко вошли представления о таких важных составных частях проблемного подхода как создание проблемных ситу­аций, решение проблем, выполнение проблемных заданий, ответы на проблемные вопросы, формулировка и доказа­тельство гипотез. Соподчиненность всех этих основных по­нятий проблемного подхода Г. А. Понурова представила в виде логической схемы (рис 54).

Рис 54 Основные понятия проблемного обучения (по Г. А. Понуровой)

В своей предназначенной для учителей книге «Проблем­ный подход в обучении географии в средней школе» [353] Г. А. Понурова дала подробный анализ всей ситуации с про­блемным обучением по данному предмету. Посвятив первую главу теоретическим основам проблемного обучения, она рассмотрела далее под этим утлом зрения все пять курсов школьной географии, в том числе и на примерах отдельных конкретных тем и типов проблемных ситуаций. Однако весь материал Г. А. Понуровой относится к учебникам третьей «волны», которые ныне уже почти не используются. Тем бо­лее интересно и важно рассмотреть ситуацию с современ­ными учебниками четвертой «волны».

Создается впечатление, что в VI, VII и VIII классах, не­смотря на обнадеживающие разработки Г. А. Понуровой, проблемный подход четко не прослеживается. И когда вдруг обнаруживаешь параграф под заголовком «Проблема Байка­ла» [266], воспринимаешь это как приятную неожиданность.

В IX классе в учебнике А. И Алексеева и В. В. Николиной проблемный подход выражен более последовательно. В пре­вентивных рубриках ко многим параграфам под заголовком «Вам предстоит узнать» упоминаются и проблемы топлив­ной промышленности, и проблемы электроэнергетики, и проблемы металлургического комплекса, и проблемы маши­ностроительного комплекса, и проблемы конверсии. В типо­вой план характеристики района включен специальный пункт о его основных проблемах [264, с. 106, 116, 121, 131, 144, 189]. К тому же введена специальная методическая руб­рика «Проблема ждет вашего решения».

В учебнике В. П. Максаковского для X класса фактиче­ский материал каждой темы, как правило, организуется во­круг одной — двух или нескольких проблем, которые в зна­чительной мере определяют весь характер интерпретации материала. Из учебников для профильных школ в этом от­ношении особенно выделяется «Природопользование», две части которого посвящены общим и региональным пробле­мам природопользования; впечатляет и стандартная методи­ческая рубрика «Как решить проблему?». В «Глобальной географии» весь раздел 2 отведен характеристике глобаль­ных проблем.

И все же внеконкурентное первое место по применению проблемного подхода безусловно занимает учебник В. Я. Ро­ма и В. П. Дронова «Население и хозяйство России» для IX класса, который без преувеличения можно назвать «насквозь» проблемным. При этом часть проблемных ситуа­ций — о геополитическом положении России, о депопуля­ции, о путях улучшения условий жизни россиян, о природ-но-ресурсной основе экономики страны и т. д. — просто, что называется, разбросаны по всему тексту. Но наряду с этим учебник содержит 22 специальные рубрики под заго­ловком «Проблема!», которые концентрируют внимание учащихся на многих общих (верхние «этажи» экономики, нефтяная промышленность, обеспечение продовольствием, транспорт и др.) и региональных (население Центральной России, Большая Волга, хозяйство Урала, нефтехимические комбинаты в Сибири и др.) проблемах страны.

В целом же, подводя некоторый итог, можно сказать, что наилучшее освещение в школьной географии получили, по­жалуй, глобальные проблемы человечества. На второе место мы бы поставили региональные проблемы. Слабее же всего выглядит проблемное страноведение.

Экологический подход в школьной географии в значи­тельной мере уже рассматривался нами в связи с анализом экологизации как одного из сквозных направлений, которое получило наименование «дирижирующего». Попытаемся те­перь показать это на отдельных конкретных примерах.

В качестве примеров можно привести проблему ресурсообеспечен-ности в теме 2, проблемы демографического и городского «взрывов» в теме 3, проблему выравнивания глобальных и региональных диспропор­ций в теме 4, проблемы мировой энергетики, развития «зеленой револю­ции» в теме 5. Нередко о проблемном изложении свидетельствуют и заго­ловки: «Водные ресурсы суши' проблемы пресной воды» или «Этниче­ский состав: сложные проблемы».

Из учебников VI класса наиболее подходящий для этого учебник В. П. Сухова. Перечислим хотя бы итоговые пара­графы его тем: «Литосфера в жизни человека», «Значение атмосферы в жизни человека», «Значение Мирового океана в жизни людей», «Гидросфера и человек», а также пара­граф, представляющий собой генеральное обобщение: «Природа и человек». Из учебников VII класса возьмем для примера учебник О. В. Крыловой и Т. П. Герасимовой, за­ключительные параграфы которого имеют названия: «Зна­чение природы для жизни и хозяйственной деятельности че­ловека» и «Влияние человека на природу». Из учебников VIII класса — учебник И. И. Бариновой, где есть параграф об общей экологической ситуации в России, упоминается об экологических проблемах морей и многих других. Впрочем, то же относится и к учебнику Э. М. Раковской.

Из двух учебников IX класса в данном вопросе предпоч­тительнее выглядит учебник В. Я. Рома и В. П. Дронова, в ко­тором экологическая проблематика довольно последователь­но выражена и в тексте, например: экологические проблемы Кузбасса, Норильска, Балтики [296, с. 311, 320, 330], и на картах всей страны и отдельных регионов [там же, с. 99, 246, 276, форзац]. Хотя, если говорить откровенно, пол­ностью «сквозной» она все же не выглядит. В учебнике А.И.Алексеева и В. В. Николиной экологический подход представлен довольно слабо: ни одного специального пара­графа на эту тему, ни одной карты.

Из учебников X класса наиболее системный подход к экологической проблематике характерен для учебника В. П. Максаковского, где в общей части специальные рубри­ки посвящены загрязнению окружающей среды, экологи­ческой политике, характеристике «грязных» производств, взаимоотношениям промышленности, сельского хозяйства, транспорта с окружающей средой (286, с. 32—34, 35, 61, 108, 117, 125], а в региональной части — охране окружающей среды и экологическим проблемам Зарубежной Европы, За­рубежной Азии, США, Латинской Америки [там же, с. 155, 183, 242, 265]. Наконец, специальная рубрика посвящена гло­бальной экологической проблеме [там же, с. 275]. Причем

все эти вопросы находят углубление в «Географической картине мира» [287]. В учебнике Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лав­рова главное внимание уделено глобальной экологической проблеме. А. П. Кузнецов также ввел в свой учебник раздел: «Экологические проблемы в фокусе современного мирового развития» [282, с. 287—290].

Большое внимание уделяют экологическому подходу и авторы учебников для профильных школ. В особенности это относится к «Природопользованию», где говорится и об эко­логическом кризисе, и об антропогенном загрязнении атмо­сферы, и о видах загрязнения окружающей среды, и об эко­логических проблемах энергетики, а также крупных городов [268, с. 16, 39, 40, 44, 114—123, 178—184]. В «Глобальной гео­графии» Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лаврова затронуты самые разнообразные экологические проблемы, причем как на гло­бальном, так и на региональном уровнях. А у В. Н. Холиной трактуется вопрос о городе и окружающей среде. Экологи­ческая проблематика неплохо представлена и в сборнике разноуровневых программ, на который мы уже не раз ссы­лались [248, с. 160, 164, 174—176, 184—186].

В отличие от экологического крнструктивный подход в нашей школьной географии выражен значительно менее от­четливо. Как и другие предметы, еще в дореформенное вре­мя она часто подвергалась критике за излишнюю академич­ность, оторванность от реальной жизни, недостаточность практического, прикладного начала. Уже в учебниках третьей «волны» эта критика частично была учтена. То же относится к программе 1986 года, составители которой при­ложили немало усилий к тому, чтобы лучше отразить при­кладное, конструктивное начало, характерное для современ­ной географической науки. Это относилось к некоторым знаниям, включенным в содержание программы и касаю­щимся прежде всего рационального использования природ­ных ресурсов и условий, рациональной территориальной организации населения и производства. Но особенно важно, что это еще в большей мере относилось к практическим умениям, связанным с поведением в природе и на производ­стве — словом, в различных условиях будущей общественно полезной деятельности школьников.

Конструктивное начало нашло определенное отражение и в учебниках четвертой «волны». Изучая материал VI клас-

са, учащиеся учатся ориентироваться на местности, произ­водить ее глазомерную съемку, определять направление по плану, измерять атмосферное давление и количество осад­ков. Добавим, что в своем учебнике Н. Н. Петрова использу­ет такие рубрики: «Как измеряют глубины океана», «Как изучают космос», «Как предсказывают погоду». В учебнике трех авторов для VII класса обращает на себя внимание спе­циальное приложение под названием «Умеете ли вы назы­вать и показывать, определять, объяснять и прогнозиро­вать?» [276, с. 413—416]. В учебнике В. Я. Рома и В. П. Дро-нова по населению и хозяйству России немало заданий по проектированию, прогнозированию, географической экс­пертизе, анализу графиков, схем, таблиц, картосхем [296, с. 19, 172, 189, 213, 319, 345, 371]. В учебнике В. П. Максаков-ского для X класса можно найти такие рубрики, как «Пути решения водной проблемы человечества», «Решение приро­доохранных проблем: три пути» [286, с. 28—29, 34—35]. В учебнике «Природопользование» говорится о рекультива­ции земель, введена специальная методическая рубрика «Практический блок». В сборнике разноуровневых про­грамм довольно часто упоминается прогнозирование [248, с. 144, 152, 177, 181—182].

И тем не менее нельзя не обратить внимания на то, что в ¹ школьной географии, как раньше, так и теперь, основной _t акцент делался и делается на практические умения (кото- \ рые» кстати, довольно редко доводятся до уровня навыков), i Но формирование практических умений само по себе не з может компенсировать недостаточность практических, кон-s структивных знаний. Учебники же четвертой «волны» дают 1 лишь очень слабое представление об оптимизации природо-, пользования, мелиоративной географии, прогнозировании и 3 совершенно никакого — о прикладном ландшафтоведении и I районной планировке. Да и сам термин «конструктивная 5 география» ни разу не встречается ни в одном из них! Сло- * вом, здесь есть над чем поразмыслить, готовя задел для | «школы будущего».

} Наконец, добавим, что поведенческий подход совсем ис-

{ чез из поля зрения школьной географии. Это скорее конста-¹ тация, чем упрек, хотя, например, в «Географии человече­ской деятельности» его можно было бы если не охарактери­зовать, то по крайней мере упомянуть.

4. Знакомство с научными методами

4.1. Более распространенные методы

Школьная география в течение длительного времени подвергается критике со стороны ученых-географов за то, что она плохо знакомит учащихся с научными методами географии. Критика эта в значительной мере справедлива, особенно если учесть, что ни один школьный учебник ни третьей, ни четвертой «волны» не содержит сколько-нибудь стройного и концентрированного описания методов геогра­фической науки. Хотя в отдельных пособиях для учителей этот вопрос затрагивается [326; 349]. Несколько иное дело — практическое знакомство учащихся с этими методами в учебном процессе с помощью разного рода приемов. Разу­меется, такую возможность авторы современных программ и учебников стараются использовать. Однако анализ пока­зывает, что используют ее довольно неравномерно: некото­рые старые, традиционные методы (описания, картографи­ческий, сравнительный, статистический) отражены в них относительно неплохо, а остальные, преимущественно но­вые — значительно хуже.

Наш разговор о традиционных методах начнем с класси­ческого метода описания. Иными словами, пользуясь терми­нологией М. Н. Скаткина, в данном случае речь идет об объ­яснительно-иллюстративном обучении [249, с. 131], которое в школьной географии находило и находит самое широкое применение. Ранее уже говорилось о недооценке научной популяризации и о постепенной утере этого искусства, о су­хости стиля большинства наших учебников, хотя это пол­ностью противоречило, что называется, заветам Н. Н. Баран­ского, да и И. А. Витвера, который еще в 1934 году писал в журнале «География в школе» о своем новом учебнике: «Я считаю исключительно ответственной задачей добиться легкого и ясного языка и свободного изложения». Однако в учебниках четвертой «волны» можно наблюдать явный сдвиг к лучшему.

В первую очередь это относится к учебникам по физиче­ской географии и страноведению. Немало относительно привлекательных описаний содержит учебник В. А. Корин-ской, И. В. Душиной и В. А. Щенева для VII класса. Важно и то, что в приложении к нему авторы дают планы описания географического положения материка, рельефа территории, форм рельефа, климата, реки, природной зоны, населения материка, страны, географического положения океана [279, с. 277—279]. О. В. Крылова и Т. П. Герасимова в учебнике для того же класса выносят в приложение подробный план описания страны [281, с. 313—314]. А Э. М. Раковская и И. И. Баринова применили в учебнике для VIII класса такую жанровую новинку как, например, маленькие самостоятель­ные рубрики-врезки под названием «Портрет Волги», «Пор­трет Енисея» [293, с. 81—82, 85].

Учебники по социально-экономической географии по-прежнему выглядят несколько более сухими по стилю. Но было бы несправедливо не обращать внимания на те пере­мены к лучшему, которые наметились и здесь, хотя они по­рой и недостаточно последовательны. Например, в учебнике

A. И. Алексеева и В. В. Николиной для IX класса хозяйство
России охарактеризовано довольно сухо и перечислительно,
а население значительно более ярко. В региональном разде­
ле появляются образно-описательные «врезки», главным об­
разом этнографического содержания [264, с. 214, 230, 249,
257]. Украшают текст и многочисленные отсылки к выска­
зываниям А. С. Пушкина, И. С. Тургенева, В. Я. Брюсова,

B. О. Ключевского, Д. И. Менделеева, Л. Н. Гумилева, а из
зарубежных деятелей науки и культуры — В. Шекспира,
А. Смита, Э. Хемингуэя, Ле-Корбюзье. В учебнике В. П. Мак-
саковского для X класса, который вообще написан под деви­
зом «Учиться должно быть интересно!», большую функцио­
нальную роль выполняет стандартная рубрика под названи­
ем «Интересные факты», входящая в текст каждой из 11 тем
курса; всего таких фактов более 170. Для кратких описаний
применяется и петит — будь то разговор о традициях япон­
цев, культурном наследии Африки, американском городе,
кукурузном поясе США, аргентинской Пампе, о Мехико или
Рио-де-Жанейро [286, с. 190, 215, 231, 245, 262, 264, 267].

И тем не менее ставить вопрос о путях дальнейшего со­вершенствования языка (как системы языковых средств), речи (как реализации этой системы в устной форме), текста

и стиля (как совокупности использования языковых средств) в школьной географии не только можно, но и нужно.

Нам представляется, что особенно необходимо еще более усилить эмоциональную сторону географических описаний. Это полностью соответствовало бы принципу положитель­ного эмоционального фона обучения, который был сформу­лирован М. Н. Скаткиным [249, с. 80—81], помогло бы внед­рению в школьную географию того опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, о котором в общей форме так много писал И. Я. Лернер, и о чем в интерпретации к школьной географии не раз писала Л. М. Панчешникова. Не просто увеличить число описаний, а найти для них еще бо­лее душевное, эмоционально-яркое выражение (как это су­мела сделать Н. Н. Петрова во введении к учебнику для VI класса) — эта задача остается и на будущее.

К традиционным, всесторонне разработанным и апроби­рованным, принадлежит и картографический метод. Это вполне закономерно, поскольку важнейшая черта географи­ческого мышления заключается, как известно, в привязке к территории, в умении положить свои суждения на карту. Фактически географическое и картографическое мышление даже трудно отделить одно от другого.

Не случайно и то, что о сущности и применении карто­графического метода в школьной географии писали очень многие авторы. Упомянем среди них Н. Н. Баранского, А. И. Преображенского, Г. Ю. Грюнберга, М. В. Студеникина, Н. В. Андреева, А. М. Берлянта, Е. М. Поспелова, Н. В. Мала­хова, Н. А. Лапкину, Р. А. Заездного, В. А. Щенева. В их рабо­тах подробно рассмотрены вопросы общей характеристики географических карт, классификации учебных карт по их функциям в учебном процессе, целям, а также вопросы, свя­занные с приемами обучения пониманию, чтению и знанию карты, работы с глобусами, географическими атласами, кар­тами-вклейками, текстовыми, контурными картами и т. п. Во многих из них дается также конкретный анализ картогра­фического содержания школьных учебников географии вто­рой и третьей «волны». Однако в наши дни этот анализ име­ет уже не столько практическое, сколько историческое зна­чение, поскольку положение картографии в системе школь­ной географии в последнее время резко изменилось.

С формально-количественной стороны это не очень сильно бросается в глаза: в учебниках географии по-преж-

нему много текстовых карт, каждый курс имеет свой гео­графический атлас, издаются комплекты контурных карт и т.п. Да и с качественной стороны в большинстве учебни­ков карты несут большую смысловую нагрузку и в этом смысле выступают «на равных» с текстом. Для примера можно привести учебник В. П. Максаковского «Экономиче­ская и социальная география мира», для карт которого пре­жде всего характерна сильная генерализация материала, чтобы тем самым облегчить восприятие главного, основного. Достаточно сравнить карту естественного прироста населе­ния в прежнем учебнике для IX класса [265] с пятью града­циями и карту 13 в новом учебнике для X класса [286], где показаны только два типа воспроизводства населения (рис. 55). В учебнике также нет прежних «совмещенных» карт промышленности и сельского хозяйства. Пунсоны в прежней их трактовке на экономических картах практиче­ски не используются. Далее, на многие карты вынесены цифровые показатели, что значительно увеличивает их ин­формационную емкость, заменяет таблицы, обогащает со­держание, позволяет разнообразить задания. Карты и кар­тосхемы демонстрируют также широко применяемый в учебнике принцип «игры масштабами»: мелкомасштабные мировые карты нередко соседствуют с крупномасштабными картами районов, планами городов. И сама тематика карт более разнообразна. Много оригинальных, активно «работа­ющих» карт в учебнике В. Я. Рома и В. П. Дронова «Населе­ние и хозяйство России», хотя некоторые из них чрезмерно усложнены.

И тем не менее общее состояние нашей современной школьной картографии отнюдь не столь благополучное, как это может показаться на первый взгляд. Попытаемся дока­зать это, исходя из сравнительно нового понятия о кар­тографической грамотности, которая по А М. Берлянту предполагает: во-первых, изучение видов и типов карт, атласов, аэро- и космических снимков; во-вто­рых, освоение языка карты — системы условных знаков, картографических способов изображения, правил генерали­зации; в-третьих, умение работать с картами, включая чте­ние, сопоставление, анализ, владение навыками извлечения информации из карт.

«Рекордсменом» в этом отношении является учебник А. П. Кузнецова для X класса, в котором 98 карт. На втором месте — учебник В. Я. Рома и В. П. Дронова для IX класса с 75 картами и двумя форзацами. На третьем месте стоит учебник Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лаврова для X класса, имею­щий 54 карты (+ два форзаца), на четвертом месте — учебник Э. М. Ра-ковской и И. И. Бариновой для VIII класса с 53 картами. Далее следуют учебник В. П. Максаковского для X класса (46 карт), учебник И. В. Душиной, В. А. Коринской и В. А. Щенева для VII класса (37 карт + два форзаца), учебник А. И. Алексеева и В. В. Николиной для IX класса (33 карты + два форзаца), учебник О. В. Крыловой и Т. П. Герасимовой для VII класса (24 кар­ты + два форзаца). И только в учебниках для VI класса, особенно у В. П. Су­хова, карт очень мало.