Как науки и учебного предмета.

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

История образования как часть содержания педагогического образования, как самостоятельная отрасль педагогического знания сложилась в XIX веке, а к концу XIX – началу ХХ вв. уже появились капитальные труды и за рубежом, и в России. Постепенно она превращалась из курса описательного в курс аналитический, мировоззренческий, а, значит, появилась необходимость в четком определении ее предмета. Процесс становления истории педагогики и образования как науки происходит и сегодня, поскольку она по сравнению с педагогикой – наука молодая, ибо вначале возникали образовательно-воспитательные учреждения, системы, а описание их, анализ, осмысление сложившегося опыта работы появились значительно позже.

В процессе разработки методологических основ истории педагогики в ряде работ известных ученых – П.Н. Груздева, Е.Н. Медынского, Ф.Ф. Королева, З.И. Равкина, В.Г. Гмурмана, Н.К. Гончарова, А.И. Пискунова и др. было высказано мнение о необходимости различать предмет и задачи истории педагогики и образования как науки и как учебного предмета.

Так, по их мнению, предметом истории педагогики как науки следует считать всемирный историко-педагогический процесс, включающий в себя изучение сущности и природы воспитания, его возникновения, развитие практики и теории воспитания, возникновение педагогических систем, идей в связи с социально-экономическими условиями того или иного общества в различных странах и различные эпохи. Задача науки – вскрыть закономерности историко-педагогического процесса.

Предметом изучения истории педагогики и образования как учебного курса становится уже открытый, накопленный, проанализированный и систематизированный наукой историко-педагогический материал со вскрытыми закономерностями этого сложного противоречивого процесса, и задача его заключается в овладении им и выработке умений анализировать, критически осмысливать и оценивать его.

Кроме того, в трактовке предмета истории педагогики, как учебного предмета также обозначены разные мнения. Одни ученые делают акцент на преимущественное изучение практики воспитания, другие – на «приращение» теоретического знания. Согласно первой позиции, изучение истории создания и деятельности отдельных учебных заведений, например, Царскосельского лицея или Тенишевского училища одновременно даст представление об уровне развития науки того времени, а согласно второй – важнее в истории педагогики проследить развитие педагогических идей – например, принципов природосообразности, или наглядности, чтобы выяснить, что дает история для дальнейшего поиска.

Несовпадение мнений в определении предмета истории образования как учебного курса следует рассматривать не как ошибку какой-то из сторон, а как сложившиеся в научных школах разные подходы, что в процессе развития науки не только возможно, но и предполагается.

Значительная часть историков педагогики считают непродуктивным ни расстановку акцентов на преимущественное изучение практики или теории воспитания, ни проведение резкой грани между историей образования как наукой и учебным предметом. Еще К.Д. Ушинский утверждал это неразрывное единство: теория своим основанием имеет практику, а практика без теории превращается в рутину.

С учетом различных позиций и подходов можно утверждать, что предметом истории образования как учебного курса является изучение:

- развития практики и теории воспитания в их органическом единстве;

- история становления учебно-воспитательных учреждений;

в постоянной борьбе прогрессивных тенденций с консервативными на основе научного анализа и диалектического метода познания происходящих явлений с древнейших времен и до наших дней.

2. Методологическая основа «История педагогики и образования»

Приступая к изучению различных учебных дисциплин в высшем учебном заведении, в том числе психолого-педагогических, мы встаем перед необходимостью выяснения их методологической основы, поскольку формирование методологической культуры будущего специалиста – одна из важнейших задач.

Напомним, что понятие «методология» (от греч. «methodos» - путь исследования или осознания, теория, учение и «logos» - слово, понятие) – это учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности, то есть это система знаний о сущности явления (что оно собою представляет выступая в качестве объекта, предмета анализа), совокупности исследовательских средств, обеспечивающих объективное знание, и общих законов развития данного ряда явлений. Нынешняя наука в структуре методологического знания различает несколько уровней: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Известно, что все явления между собою связаны, взаимообусловлены, значит, имеют общую основу, поскольку ни одно из них без связи с другими понять нельзя. Эти общие закономерности явлений природы и общества изучает философия, которая и выступает как основа объяснения картины мира и места человека в нем (специфика человека как феномена материального мира, соотношение биологического и социального, проблема свободы творчества, смысла и ценностей жизни человека). И выступает в качестве методологической основы любой науки. Историческое знание направлено на изучение связей и зависимостей, смыслов явлений, поэтому оно по сути своей тоже имеет методологическое значение. При изучении истории педагогики важно ориентироваться на все уровни методологии, но в особенности – на философский и конкретно-научный.

В процессе становления и развития историко-педагогической науки сложились принципы, на которые следует ориентироваться: научности (объективности), историзма, преемственности и др.

Принцип научности исключает всякого рода пристрастия, предвзятость, доктринерство и преднамеренность в поиске истины. В анализе явлений главным критерием является объективность, знание о явлениях во всех его связях и обусловленности. Научная деятельность связана с такими нравственными качествами исследователя, как правдивость, честность, искренность, интерес к истине.

Принцип научности означает, что научное решение вопроса требует «…не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь» (В.И. Ленин. О государстве. ППС, т. 39).

Принцип преемственности предполагает видение всех историко-педагогических явлений во взаимосвязи, понимая, что движущей силой истории выступает противоречие. Историко-педагогический процесс предполагает скачки, повторение и возврат к прошлому на более высоком уровне. Те или иные педагогические идеи следует рассматривать в развитии и взаимосвязи, даже если авторы каких-то идей не знали друг друга. Идеи часто становятся достоянием теории и практики, внедряются в нее, передаются новым поколениям, и каждый новый исследователь исходит из сложившегося уровня развития науки.

История педагогики как наука и учебный предмет в течение длительного времени своим методологическим обоснованием имела марксистско-ленинское учение, сутью которого была первичность бытия и вторичность сознания, диалектичность развития. На этом фундаменте основывались формационный и классовый подходы к анализу историко-педагогических явлений. С этих позиций анализировались и оценивались мировоззрение, система педагогических взглядов того или иного педагога, а потому имели место оценки типа «…ограниченное мировоззрение педагога П. не позволило правильно решить такую проблему, как…» и т.д., ставя чуть ли не в вину педагогу, что он чего-то «не додумал», «не дотянул». Таким образом оценивалось наследие педагога и определялось его место в истории педагогической мысли.

За последние годы одномерность методологических оснований, оценок постепенно преодолевается за счет разработки таких подходов к изучению историко-педагогических явлений как концептуальный, цивилизационный, культурологический, антропологический, биографический и др. Можно утверждать, что изучение явлений с самых разных сторон и позиций способствует получению объективных знаний, постижению закономерностей, тенденций развития науки. В этом значение и назначение методологического знания.

Попытаемся проиллюстрировать на конкретных примерах познавательную, аналитическую и прогностическую функции методологических основ при изучении истории педагогики и образования. Начнем с необходимости выяснения сущности воспитания.

Ключевое понятие «воспитание» в педагогической науке имеет разную смысловую наполненность в зависимости от того, в узком или широком смысле оно употребляется. Кроме того, в обыденной жизни также широко обращаются к этому понятию. Но, как уже было сказано выше, основой для вариативного использования этого понятия важно исходить из его сущности: что это такое, как оно возникло.

В педагогической науке относительно сущности воспитания сложились разные точки зрения.

Первая, биологизаторская теория, появилась в конце XIX в. и связана с именем французского философа и социолога Шарля Летурно. Свой труд «Эволюция воспитания у разных человеческих рас» он начинает с главы «Воспитание в царстве животных», где утверждает, что воспитание существует уже в животном мире и делает вывод, что оно возникло прежде, чем появился человек. Появившись в мире, он наследует уже сложившиеся, готовые формы воспитания, и в человеческом обществе оно лишь видоизменяется, эволюционизирует, приобретает новые качества. На первый взгляд, биологизаторская теория Летурно кажется даже материалистической, так как она обобщает реальные факты действительности. Из сказанного видно, что Летурно ставит знак равенства между инстинктивными действиями животных, при помощи которых они приспосабливают свое потомство к окружающим условиям, и сознательным, целенаправленным процессом передачи накопленного человечеством опыта старшим поколением молодежи с целью подготовки ее к предстоящей жизни и деятельности. Если принять эту точку зрения, то тогда остается признать, что в основе воспитания – инстинкт, биологические законы, что влиять на человека воспитанием невозможно.

Необходимость приближения к научному знанию и уход от идеологизирования и однолинейности в ходе анализа историко-педагогических явлений стали причиной интенсивной разработки ряда других подходов: цивилизационного, культурологического, антропологического, биографического.

Цивилизационный подход базируется на понятии «цивилизация», которое отличается завидной многозначностью. Разработчики этого подхода за основу беру термин «локальная цивилизация», что означает ориентацию на этнические и государственные признаки (например, шумерская, античная, российская, восточная цивилизация). К цивилизационным факторам относятся географическое положение, ландшафт, особенности городской и сельской культуры, отношения между властями и народом, традиции, обычаи и многое другое. Использование социологических характеристик жизни общества дает более широкую базу для понимания особенностей тех или иных целей, задач воспитания, образовательно-воспитательных систем, идей.

В нынешних условиях особенно продуктивно разрабатывается и используется культурологический подход. Смысл его в том, что культура выступает ведущим основанием общественного развития и понимания закономерностей развития историко-педагогической науки. Культурологический подход предполагает рассмотрение педагогического явления в глубокой связи с их уровнем и тенденциями развития культуры в самом широком смысле. Человек воспитывается в определенной культурной среде и выступает в качестве потребителя, носителя культуры. Чем большего достигает человек в результате воспитания, тем больше надежды на то, что он проявит себя не только как потребитель а и созидатель культуры. Высокого уровня культура, становясь средой воспитания, оказывает большое влияние на воспитание людей. Педагог, приобщающий детей к культуре, сам является ее носителем и созидателем, в творческой деятельности которого отражаются уровень и особенности культуры эпохи, в которой он живет. Культурологический подход и ориентирует на то, что все, в данном случае историко-педагогические явления надо рассматривать в контексте культуры в целом, как социокультурную общность. Она есть результат многоаспектной деятельности многих людей. Идеи воспитания как в литературе, так и в искусстве не просто отражались, а серьезно ставились, обсуждались. Более того, нередко внимание общества фиксировалось на таких проблемах воспитания, какими наука еще не занималась. В ряде философских и педагогических исследований высказана мысль о педагогичности русской литературы и философии.

Антропологический подход означает «включенность человека в мировой процесс, и потому антропология есть не столько знание о человеке в себе», сколько один из инструментов философского осмысления значимости человека в мировом целом и, с другой стороны, смысла мировых процессов в «человеческом измерении» (Современный философский словарь. – М., Бишкек, Екатеринбург, 1996).

То есть, надо понимать, что человек становится тем, кто он есть или кем должен стать в результате влияния жизни в самом широком смысле этого слова, в том числе – воспитания. Но это процесс не пассивного приспособления, а активного воздействия на среду. Чтобы оно было, необходимо всестороннее и всеобщее развитие природных возможностей человека. Но чтобы их развивать, необходимо сначала изучить человека во всех отношениях (К.Д. Ушинский).

По мнению разработчиков данного подхода (Б.М. Бим-Бад, Ш.А. Амонашвили, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов и др.), в данном подходе можно вычленить существенные его стороны:

- концентрация внимания на человеке как базовой ценности воспитания, цели воспитания с учетом структуры личности и индивидуальности;

- ориентация на особенности человека, сформировавшегося в той или иной системе, определенных исторических условиях;

- учет индивидуальных особенностей человека;

- реализация гуманной направленности педагогического знания.

Антропологический подход дает возможность более глубоко характеризовать педагогические идеи и педагогическую практику и адекватно оценивать их.

История, как известно, есть деятельность людей, преследующих свои цели и создающих материальные и духовные ценности. Труды педагогов, воплощение их в жизнь несут в себе неповторимые черты созидателей. Важно понять, что у каждого из них было уникального, личностного, того существенного, что отличает одного педагога от другого и речь идет не просто об описании их жизни. Биографический подход означает обращение к биографии педагога как к инструменту глубокого познания его идей и эпохи.

Таким образом, знание методологических оснований позволяет расширять и углублять историко-педагогические знания, критически оценивать, творчески их использовать и развивать, преодолевать заблуждения в теоретической и практической деятельности.

3. Функции «Истории педагогики и образования»