Творческий Центр 9 страница

К общим парадигмам относятся общенаучные объяснитель­ные схемы, которые затем, трансформируясь в специфич­ном объектно-предметном поле социальной педагогики, функционируют в качестве специализированных парадигм.

Определяя общие парадигмы социальной педагогики, нужно отметить, что по уровню общности они могут быть классифицированы на гносеологические, мировоззренческие, общенаучные. Среди гносеологических парадигм социаль­ной педагогики можно выделить диалектико -материалис­тическую парадигму развития социальных систем и про­цессов, с одной стороны, и идеалистическую парадигму — с другой¹.

К мировоззренческим парадигмам социальной педагоги­ки Л.Е. Никитина относит положения, базирующиеся на те­ории социального действия (М. Вебер, Т. Парсонс), теории постиндустриального общества (Д. Белл), современных вер­сиях теории факторов (теории культурного отставания — У.Ф. Огборн, теории индустриальной цивилизации — Р. Арон и У. Ростоу, теории экономической цивилизации — К. Шепар-да), а также на теориях элиты (биологической — Р. Уильяме, Э. Богардус; психологической — Г. Джильберт, Б.Ф. Скин-нер; психоаналитической — неофрейдизма — Э. Эриксон; со­циально-психологической — Э. Фромм., Г. Лассауэлл; тех­нократической — Дж. Бернхэм, Дж. Гэлбрейт; наукократи-ческой — концепции меритократии — Д. Белл, М. Янг, К. Штайнбаух, Г. Краух и др.), теории космополитизма (ми­рового гражданства) и гражданского общества, теории «орга­ничного роста» (М. Месарович и Э. Пестель) и др.

Среди специфических социально-педагогических пара­дигм выделяются парадигма П. Наторпа, который рассмат­ривал социальную педагогику как направление интеграции воспитательных сил общества с целью повышения куль­турного уровня народа, и парадигма Г. Ноля и Г. Боймера, сводивших социальную педагогику к социальной помощи обездоленным детям, их опеке, к профилактике наруше­ний несовершеннолетних.

Вместе с тем, особое значение имеет не только содержа­ние самих парадигм, но и выбор той или иной из них при формировании логико-гносеологического аппарата социаль­ной педагогики как научной дисциплины, что обусловли­вается ее связями с другими науками, влияющими на про-

¹ См.: Никитина Л.Е. Развитие социальной педагогики в России: Автореф..Дис.... д-рапед. наук. 2001. С. 18—20.

цесс ее становления и развития, на отбор содержания, структуры, технологий и т.д.¹

Основанием для классификации парадигм развития по­знавательной и преобразовательной деятельности в соци­альной педагогике стало выделение преобладающей ее ме­тодологической связи с науками и научными дисциплинами (отражающими различные стороны социальной практики) в комплексе наук о человеке и обществе.

В рамках научных исследований по социальной педагогике наличие нескольких парадигм вполне оправдано, хотя и не является признаком зрелости научной дисциплины. Оправда­но потому, что социальная педагогика как научная дисцип­лина — формирующаяся область научного знания, и ее со­держательное наполнение, пути развития еще не установле­ны окончательно и вполне достоверно. Скорее, можно говорить лишь о выраженности общих тенденций в развитии социальной педагогики, которые выявляются по результа­там научных исследований в ее объектно-предметном поле.

Недостаток наличия нескольких парадигм в развитии со­циальной педагогики заключается в том, что каждая из них в дальнейшем определяет собственный методологический подход, а это обусловливает специфику воздействия на со­ответствующую область социальной практики, направления и ориентиры ее преобразования.

Логично было бы предположить, что полипарадигмаль-ный подход является признаком разнообразия путей и на­правлений исследований в социальной педагогике, и с этим предположением можно было бы не спорить в силу его про­дуктивности и очевидности. Но другое дело, когда речь идет об исследовательском обосновании структурно-содержатель­ного компонента социальной педагогики, о ее объектно-пред­метных и задачно-целевых ориентациях как научной дис­циплины в целом, о функциональной определенности. Здесь наличие нескольких парадигм нельзя признать оправданным, так как свидетельствует всего лишь о различных взглядах групп ученых и представителей научных школ на исследова­тельскую проблематику социальной педагогики. Эти взгляды

¹ Галагузова М.А. и Галагузова Ю.Н. провели сопоставительный ана­лиз категорий социальной педагогики (объект, предмет, категории), представленных различными авторами. См.: Галагузова М.А. и Галагу­зова Ю.Н Профессиональная деятельность и профессиональная подго­товка социальных педагогов: понятийно-нормативный аспект // По­нятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Екатерин­бург, 2001. Вып. 4. С. 273-274.

лишь с той или иной точностью отражают социально-педа­гогическую практику, зачастую «выхватывая» из нее и ис­следуя только отдельные стороны, фрагменты и уровни, выдвигая в качестве ведущих отдельные связи, приоритет­ные для того или иного научного сообщества (кафедры, ла­боратории, институты). Акцентуация внимания на частно­стях в ущерб общей системе связей социальной педагогики может нанести ей существенный вред, особенно в связи с тем, что как научная дисциплина она относится к становя­щейся области научного знания. «Вряд ли надо доказывать, что если на стадии становления какой-либо науки будут до­пущены ошибки методологического характера, то это обер­нется изъянами не только во внутренней структуре и содер­жании данной науки, но и в стратегии ее развития¹.

Первая парадигма развития социальной педагогики мо­жет быть условно названа педагогической парадигмой. Осно­ванием для ее выделения стали признание прямой методо­логической связи социальной педагогики с общей педаго­гической наукой, определение места социальной педагогики как одной из ее отраслей. Механизм формирования социаль­но-педагогического парадигмального знания — аналогия, т.е. перенос свойств и связей общей педагогики (целого) на раздел педагогической науки (часть), в качестве которого выступает социальная педагогика.

Так, например, в наиболее общем виде под педагогикой понимается наука об обучении и воспитании людей (а так­же практическая деятельность). Следуя логике переноса свойств общего на частное, разные авторы, работающие в области социальной педагогики в рамках педагогической парадигмы, формулируют эту научную дисциплину следу­ющим образом (приведем примеры).

А.В. Мудрик — «социальная педагогика как отрасль знания изучает социальное воспитание в контексте социализации»².

Ю.В. Василькова и Т.А. Василькова, ссылаясь на других авторов, определяющих понятие «социальной педагогики», указывают, что «социальная педагогика рассматривает вос­питание и образование в государственных, муниципальных, общественных и частных учебных учреждениях»³.

М.А. Галагузова — «вернемся к объекту и предмету со­циальной педагогики. Их мы будем определять в сравнении с педагогикой, из которой выделилась эта новая научная отрасль. Мы помним, что объектом изучения педагогики является ребенок, а предметом исследования — законо­мерности воспитания и образования ребенка. Тогда объек­том социальной педагогики тоже является ребенок, а пред­метом ее изучения становятся закономерности социализа­ции ребенка»¹.

На такой же позиции стоит М.Ф. Черкасова, которая считает, что социальная педагогика имеет дело с ребенком в процессе его развития, а задача социального педагога оп­ределяется как помощь в интеграции ребенка в общество, помощь в его развитии, воспитании, образовании,.профес­сиональном становлении².

Следовательно, педагогическая парадигма развития со­циальной педагогики, формируется путем переноса общих свойств и связей педагогической науки на ее часть — соци­альную педагогику. Явным недостатком данной парадигмы является нарушение диалектики взаимосвязей общего и от­дельного: общее проявляется в отдельном, но не сводится к нему. Отдельное — философская категория, отражающая от­носительную обособленность, дискретность, отграниченность друг от друга в пространстве и во времени вещей и собы­тий, а также присущие им специфические неповторимые особенности, составляющие их уникальную качественную и количественную определенность³.

В педагогической парадигме акцентируется внимание на общих для педагогики и социальной педагогики связях и отношениях в ущерб специфике содержания самой социаль­ной педагогики. При этом в социальную педагогику автома­тически переносятся и те недостатки, которые выявились в процессе развития педагогической науки. Так, например, дли­тельное время педагогика рассматривалась как наука о ре­бенке, об обучении и воспитании в школе. Несмотря на то, что сегодня практически все педагоги-исследователи выде­ляют андрогогику (педагогику взрослых) и герогогику (пе^

¹ Филиппова Л. В. Философские основы теории и практики социаль­
ной педагогики: Дис.... д-ра филос. наук. 1993. С. 18.

² Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов /
Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999. С. 7.

³ Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс
лекций: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей. М., 1999. С. 18-

¹ Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М.А. Галагу-
зовой. М., 2000. С. 56-57.

² См.: Черкасова М.Ф. Понятие «специализация» в подготовке со­
циальных педагогов // Понятийный аппарат педагогики и образова­
ния: Сб. науч. тр. Екатеринбург, 2001. Вып. 4. С. 284—285.

³ См.: Философский энциклопедический словарь. М, 1983. С. 182.

Ш

дагогику старости), акцентируя внимание на расширении объекта педагогики¹, а педагогические процессы рассмат­риваются не только в образовательных учреждениях, но и в социуме, некоторые авторы, работающие в рамках педагоги­ческой парадигмы, упорно ориентируются на проблематику детей, находящихся в образовательных учреждениях.

Стратегия реализации педагогической парадигмы до­статочно понятна и естественна — социальное воспитание, использование воспитательного потенциала социальных ин­ститутов, т.е. организация воздействия на личность в целях адаптации, включения ее в социум, социализации. При этом в стороне остаются вопросы о качестве социума, о наличии у него воспитательного потенциала и его направленности, о степени эффективности социально-воспитательного воздей­ствия и ряд других. Исследователи часто априори предпола­гают, что с социумом проблем нет, а есть только проблемы с индивидуальной социализацией, социальной адаптацией личности ребенка или взрослого человека, которые надо пре­одолеть. Стратегия реализации педагогической парадигмы раз­вития социальной педагогики породила личностно-ориенти-рованнып подход², педагогику социального развития лично­сти как составную часть социальной педагогики³⁶*.

Анализируя специфику социальной педагогики на струк­турно-функциональном уровне, Г.Н. Филонов указывает, что ее «специфика заметна в том, что она не является ана­логом социального воспитания и даже социализации. Более того, в известном смысле по своему целеполаганию она несет в себе некий противоположный традиционной педа­гогике вектор действий»³.

Вторая парадигма развития социальной педагогики ус­ловно может быть названа социологической парадигмой. Ос­нованием для ее выделения стало установление приоритета методологических связей социальной педагогики с социо­логической наукой. Механизм формирования социально-пе­дагогического парадигмального знания также — аналогия, т.е. перенос общих свойств и связей социологии на частный раздел педагогической науки, в качестве которого выступа­ет социальная педагогика. Необходимо иметь в виду, что

¹ См.: Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов
/ Под ред. В А. Сластенина. М, 1999.

² См.: Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личнос-
тно-ориентированный подход. М., 1999.

³ Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и
прикладные функции. М., 1995. С. 13.

US

социальная педагогика имеет взаимосвязи со многими на­уками и научными дисциплинами о человеке и обществе, но в данном случает речь идет не о теоретическом взаимо­проникновении научных знаний, а о методологической свя­зи научных дисциплин.

В рамках социологической парадигмы социальная пе­дагогика, тесно связанная с социологией посредством со­циальной работы, неоправданно сводится к «педагогике социальной работы», что оставляет вне поля внимания социальных педагогов проблемы всей социальной сферы.

Так, например, коллектив авторов под руководством М.А. Галагузовой связывает социальную педагогику и со­циологию непосредственно и опосредованно через соци­альную работу¹.

Анализируя тенденцию дифференциации научного зна­ния, другие указывают, что «где-то на черте между старым и новым расположилась социальная педагогика, она же пе­дагогика социальной работы»², которая стала общепризнан­ной областью научного знания³.

Предпринимаются попытки разработать социологические основы социальной педагогики⁴.

Социологическая парадигма социальной педагогики, не­смотря, на некоторые черты, общие и для педагогической парадигмы, ориентирована в значительной мере на воспи­тательные силы социума,, на потенциал разных социальных институтов, на применение социально-педагогического зна­ния в рамках социальной работы.

Стратегия реализации данной парадигмы также понят­на и естественна: использование воспитательных возмож­ностей институтов социума, а также влияние на человека путем оказания ему помощи в удовлетворении социальных потребностей (социальная работа). По-прежнему акцент делается на организацию воздействия на человека только во взаимосвязи с социальными институтами. Социологи­ческая парадигма развития породила средовый подход к развитию социальной педагогики, педагогику социаль­ной работы как составную часть социальной педагогики.

' См.: Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. М., 2000. С. 56-57.

² Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997.? 4. ^*> 113.

¹ См.: Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.

См.: Григорьев СИ., Демина Л.Д. Психолого-социологические ос­новы социальной педагогики. Барнаул, 1996.

Автор полностью разделяет и поддерживает научную по­зицию Г.Н. Филонова, который отметил: «высказывается мысль, что социальная педагогика и есть педагогика соци­альной работы. С этим трудно согласиться. Сферы социаль­ной педагогики и социальной работы перекрещиваются, но не совпадают. Во всяком случае, педагогика социальной ра­боты — только часть социальной педагогики»¹.

Безусловно, в чистом виде две рассмотренные парадигмы проявляются достаточно редко; чаще всего они существуют в ином виде — смешанном или суммированном. Этот вывод не имеет однозначной оценки (хорошо или плохо). Анализ науч­ной литературы показал, что даже исследователи, работаю­щие преимущественно в рамках определенной парадигмы, ощущают ее недостаточность: не случайно практически все авторы указывают на йнтегративный, междисциплинарный, межведомственный характер социальной педагогики.

Данная научная позиция, в достаточной степени эклектич­ная, может быть лишь условно названа с& циолого-педагогичес кой парадигмой. Ее слабость — в эклектике теоретических по­зиций, в нечеткости объектно-предметной области социальной педагогики, обусловленной одновременным присутствием раз­нородных взглядов в рамках разных парадигм, в противоречи­вости мнений о сути социальной педагогики. Ее сила — в пре­одолении замкнутости и ограниченности традиционного зна­ния при сохранении его научного потенциала, в выходе за пределы мировоззрения, свойственного монопарадигмальному мышлению, в мобилизации познания на приоритетное и уско­ренное развитие новой области научного знания в статусе науч­ной дисциплины — социальной педагогики. Кроме того, суще­ствование такой смешанной парадигмы — естественный пери­од, шаг на пути развития становящегося научного знания.

Смешанной (и весьма продуктивной) оказалась и стра­тегия реализации социолого-педагогической парадигмы — соединение воспитательных воздействий на личность в ус­ловиях социальной среды. Эта стратегия вызвала к жизни личностно-средовый подход к развитию социальной педаго­гики, обратила внимание на социально-педагогические ин­ституты социума и механизмы взаимодействия человека с ними, сформировала педагогику социальной среды как еще одну составную часть социальной педагогики.

Смена парадигм есть научная революция — утверждал

¹ Предмет и функции социальной педагогики / Под ред. Г.Н. Фило­нова. Тюмень, 1998. С. 13.

Т. Кун. Есть все основания согласиться с ним, ибо социальная педагогика действительно отразила научную революцию в об­ществоведении, связанную с кардинальными изменениями _в практической деятельности и сознании людей, в структуре всех гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Социальная педагогика приобрела статус относительно са­мостоятельной научной дисциплины именно потому, что су­мела дать ответы на новый социальный заказ принципиально изменившегося общества. Ответы, которая давала на него тра­диционная педагогика, оказались ограниченными. Этому есть вполне резонное объяснение: каждая отрасль знания доста­точно консервативна и объективно сопротивляется измене­нию или расширению объекта исследования.

Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже появившуюся новую отрасль — социальную педагогику — многие ученые стремились свести к проблематике традици­онных «клиентов» педагогики — детей и подростков. В этом же русле (дети девиантного поведения или дети с пробле­мами социализации) подготовлены многие учебные посо­бия для студентов — будущих социальных педагогов.

О сложностях взаимодействия социальной педагогики с дру-? гими науками говорит А.И. Арнольдов, который подчеркивает «интеллектуальный консерватизм» и настороженное отношение общества ко всему новому, разрушающему привычное «разделе­ние труда», что мешает по-настоящему понять и оценить «эври­стические» идеи в драматически сложном развитии знания. Это особенно заметно при рассмотрении социальной педагогики¹.

Одним из проявлений объективной смены парадигмы на­учных исследований и, следовательно, развития социальной педагогики является динамизм приращения и востребован­ности социально-педагогического знания. В.М» Полонский от­мечает, что «по количеству рубрик и их разветвленное™ (т.е. но числу работ и скорости их прироста) видно, что такой областью, претендующей на самостоятельную подотрасль, яв­ляется педагогика социальной работы². Это относительно но­вое направление, интенсивное развитие которого наблюда­ется в последние 15 лет»³.

¹ См.: Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики: в под­
держку актуальной науки. М, 1999.

² Обратим внимание на факт непроизвольного проявления пози­
ций социологической парадигмы развития социальной педагогики,
когда она отождествляется с педагогикой социальной работы..

³ Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогиче­
ской науки // Педагогика. 1995.? 5. С. 19.

Вместе с тем, при всей ценности педагогической, со­циологической и социолого-ледагогической парадигм на­учного познания и развития социальной педагогики все они, сыграв позитивную роль в первые годы становления соци­альной педагогики как научной дисциплины, стали суще­ственно ограничивать ее развитие. Каждая из этих парадигм акцентирует внимание исследователей на той или иной сто­роне социальной педагогики, на различных качественных ее состояниях. Преодоление трудностей началось в повсед­невной практической деятельности. Социальные педагоги и социальные работники, часто не разделяя функции и обя­занности, повседневно работали с конкретным человеком в рамках его социума, обеспечивая межведомственную коор­динацию всех институтов социальной среды в целях воспи­тательного воздействия на человека. Обобщение их опыта, отраженного в научных исследованиях (диссертациях, мо­нографиях, методических пособиях, материалах конферен­ций), позволило говорить о зарождении и становлении но­вой парадигмы — социально-педагогической.

Основанием для выделения новой парадигмы стало изу­чение методологических связей социальной педагогики с другими науками и научными дисциплинами в рамках ее методологических основ. Известно, что положения наук и научный дисциплин более высокого методологического ста­туса, чем социально-педагогическое знание, составляют ме­тодологические основы социальной педагогики. Вместе с тем, эти основы не входят в содержание социально-педагогиче­ского знания непосредственно, авключаются в него только после соответствующей инструментовки, обработки в по­нятиях, терминах и категориях социальной педагогики.

В социально-педагогической парадигме развития научно­го знания основные положения предыдущих парадигм (пе­дагогической, социологической, социолого-педагогической) не отбрасываются¹.

¹ Автор неоднократно обращал внимание на тот факт, что в усло­виях динамичного развития в социальной педагогике накоплено мно­го исследовательского материала, в разной степени структурирован­ного. Задачей дальнейшего развития социальной педагогики является не противопоставление друг другу различных точек зрения разных на­учных школ, а сохранение достигнутых результатов, бережное и ува­жительное к ним отношение, поиск путей объединения на основе со­гласования позиций. Иными словами, в настоящее время социальная педагогика крайне нуждается в реализации интегрирующей функции науки.

Они инструментируются исследователями, включаются р социально-педагогическое знание в соответствии с цен­ностями научной дисциплины. Положения той или иной парадигмы занимают в собственной парадигме социальной педагогики соответствующее этой парадигме место. Таков в отличие от аналогии механизм формирования социально-пе­дагогической парадигмы научных исследований и разви­тия социальной педагогики — механизм интеграции. Нуж­но заметить, что социально-педагогическая парадигма фор­мирует принципиально иные объект и предмет социальной педагогики, пространственное поле своей реализации, а также порождает относительно новый методологический подход — личностно-социально-деятельностный.

Суть социально-педагогической парадигмы заключается в признании триединства социальных процессов, протекаю­щих в разнообразных социально-педагогических институтах социума под влиянием специально организованной деятель­ности. К этим процессам относятся: процессы социально­го развития личности, процессы включения человека в со­циум, процессы педагогического преобразования социума.

Уже указывалось, что основной и наиболее общей про­блемой¹ социальной педагогики является противоречие меж­ду социальной и личностной жизнедеятельностью человека. Социальная организация жизнедеятельности может способ­ствовать, а может и препятствовать личностному развитию человека, в результате чего происходит или потеря его спо­собности к социальному функционированию, или деформа­ция социального развития. Личностная организация жизне­деятельности человека может противоречить социальному устройству государства, уровню и ценностям общественного _: развития.

Анализируя социально-педагогическую деятельность, В.А. Никитин указывает, что получаемые результаты могут носить «реакционный характер, когда в результате за­крепляется процесс деперсонализации человека, отчуждения его от самого себя и от общества; консервативный характер, когда ее итог ограничивается лишь закреплением господствую­щих социальных ценностей и форм его поведения»².

«Проблема — преграда, трудность, задача — объективно возника­ющий в ходе развития познания вопрос или целостный комплекс во­просов, решение которых представляет существенный практический Или теоретический интерес». — См.: Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 533.

² Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2000. С. 37.

Специфика проблемы заключается в том, что социальная организация жизнедеятельности людей формируется теми же людьми, их взаимосвязанной деятельностью. Так как организация социальной жизнедеятельности людей объек­тивно обусловлена их деятельностью (целями и ценност­ными ориентациями, мотивами, используемыми средствами и т.д.)> социальная педагогика становится одним из инст­рументов, механизмов, которые могут изменить характер индивидуальной и социальной жизнедеятельности.

Именно поэтому социальная педагогика определяется авто­рами как наука и нрактака гармонизации взаимодействия че­ловека и социальной среды. Такое определение социальной педагогики отражает сущностный ее смысл, который раскры­вается посредством позиционирования всех ее сторон и каче­ственных состояний, а также вскрывает ее двойственную при­роду. С одной стороны, социальная педагогика — часть педаго­гической науки, взаимодействующей с другими отраслями наук о человеке и обществе, а с другой — отрасль социальной науки, выросшая из педагогической науки и не утратившая с ней свои связи. Такая двойственная природа делает социальную педагогику междисциплинарной, межпредметной наукой.

Однако взаимодействие человека й социума понимается здесь в широком смысле, а не просто как акт, процесс контакта человека с тем или иным социальным институ­том³⁷*. Социальное взаимодействие предусматривает трие­динство социальных процессов: социального развития лич­ности; социализации среды, т.е. преобразования социальной среды человеком, ее «педагогизации»¹; обеспечение взаимо­действия человека и его социума. Именно взаимосвязь всех трех процессов с их своеобразием и специфическими осо­бенностями отражает взаимодействие человека с социумом.

Обратим внимание на позицию А.И. Арнольдова, кото­рый неоднократно подчеркивал справедливость этих утвер­ждений: «социальная педагогика — дисциплина, способ­ствующая формированию человека в окружающей его со­циальной среде»; содержание ее предмета — «человек в обществе»; «социальная педагогика всегда там, где есть вза­имодействие и связи различных групп людей»; «само об­щество постоянно нуждается в том, чтобы гармонизиро­вать свои отношения с личностью»².

¹ См, например: Зеленова Т. Г. Педагогизация среды в условиях села:
Дис.... канд. пед. наук. 1998.

² Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики: в поддержку
актуальной науки. М., 1999. С. 18, 22, 33.

На изменения человека в социуме в результате их взаи­модействия указывает Г.Н. Филонов: «объектом, т.е. той об­ластью действительности, которую изучает данная наука, является процесс развития человека в социуме на основе всей совокупности его социальных взаимодействий»¹.

Именно человека в социуме в единстве его индивидуаль­ных и общественных характеристик рассматривает В.А. Ни­китин в качестве объекта социально-педагогической теории и практики².

Применение содержательно-функциональной концепции методологического анализа научного знания к социально-педагогической проблематике (на логико-гносеологическом уровне) позволило сформировать обобщенные представле­ния о триединстве качественных состояний социальной пе­дагогики: как области практической деятельности³, как на­учной дисциплины, как образовательного комплекса. Такая последовательность анализа обусловлена, с одной стороны, логикой научного познания (от практики к теоретическому, научному осмыслению и от них к образованию специалис­тов), а с другой — диалектическим изменением качествен­ных состояний социальной педагогики (схема 11).

¹ Предмет и функции социальной педагогики / Под ред. Г.Н. Фило­нова. Тюмень, 1998. С. 9.

^гСм.: Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2000. С. 31.

³ В этом качественном состоянии социальная педагогика выступает, ^в форме «социально-педагогической деятельности»; иногда еще ис­пользуется термин «социально-педагогическая работа». Первый из них Носит скорее содержательный характер, а второй — технологический.

Социальная педагогика как практика (как специфиче­ская область социальной практики)³⁸' отражает характер и содержание научно-преобразовательной деятельности людей, институтов социума и ее объектом является человек в со­циальной среде (в их взаимосвязи)¹.

В соответствии с распространенной трактовкой термина «объект», ведущим признаком здесь выступает именно вза­имосвязь человека и социума.