Главная страница Случайная страница Разделы сайта АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?
Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже.
Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал.
Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее. ✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать». Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами! Творческий Центр 9 страница
К общим парадигмам относятся общенаучные объяснительные схемы, которые затем, трансформируясь в специфичном объектно-предметном поле социальной педагогики, функционируют в качестве специализированных парадигм. Определяя общие парадигмы социальной педагогики, нужно отметить, что по уровню общности они могут быть классифицированы на гносеологические, мировоззренческие, общенаучные. Среди гносеологических парадигм социальной педагогики можно выделить диалектико -материалистическую парадигму развития социальных систем и процессов, с одной стороны, и идеалистическую парадигму — с другой1. К мировоззренческим парадигмам социальной педагогики Л.Е. Никитина относит положения, базирующиеся на теории социального действия (М. Вебер, Т. Парсонс), теории постиндустриального общества (Д. Белл), современных версиях теории факторов (теории культурного отставания — У.Ф. Огборн, теории индустриальной цивилизации — Р. Арон и У. Ростоу, теории экономической цивилизации — К. Шепар-да), а также на теориях элиты (биологической — Р. Уильяме, Э. Богардус; психологической — Г. Джильберт, Б.Ф. Скин-нер; психоаналитической — неофрейдизма — Э. Эриксон; социально-психологической — Э. Фромм., Г. Лассауэлл; технократической — Дж. Бернхэм, Дж. Гэлбрейт; наукократи-ческой — концепции меритократии — Д. Белл, М. Янг, К. Штайнбаух, Г. Краух и др.), теории космополитизма (мирового гражданства) и гражданского общества, теории «органичного роста» (М. Месарович и Э. Пестель) и др. Среди специфических социально-педагогических парадигм выделяются парадигма П. Наторпа, который рассматривал социальную педагогику как направление интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа, и парадигма Г. Ноля и Г. Боймера, сводивших социальную педагогику к социальной помощи обездоленным детям, их опеке, к профилактике нарушений несовершеннолетних. Вместе с тем, особое значение имеет не только содержание самих парадигм, но и выбор той или иной из них при формировании логико-гносеологического аппарата социальной педагогики как научной дисциплины, что обусловливается ее связями с другими науками, влияющими на про- 1 См.: Никитина Л.Е. Развитие социальной педагогики в России: Автореф..Дис.... д-рапед. наук. 2001. С. 18—20. цесс ее становления и развития, на отбор содержания, структуры, технологий и т.д.1 Основанием для классификации парадигм развития познавательной и преобразовательной деятельности в социальной педагогике стало выделение преобладающей ее методологической связи с науками и научными дисциплинами (отражающими различные стороны социальной практики) в комплексе наук о человеке и обществе. В рамках научных исследований по социальной педагогике наличие нескольких парадигм вполне оправдано, хотя и не является признаком зрелости научной дисциплины. Оправдано потому, что социальная педагогика как научная дисциплина — формирующаяся область научного знания, и ее содержательное наполнение, пути развития еще не установлены окончательно и вполне достоверно. Скорее, можно говорить лишь о выраженности общих тенденций в развитии социальной педагогики, которые выявляются по результатам научных исследований в ее объектно-предметном поле. Недостаток наличия нескольких парадигм в развитии социальной педагогики заключается в том, что каждая из них в дальнейшем определяет собственный методологический подход, а это обусловливает специфику воздействия на соответствующую область социальной практики, направления и ориентиры ее преобразования. Логично было бы предположить, что полипарадигмаль-ный подход является признаком разнообразия путей и направлений исследований в социальной педагогике, и с этим предположением можно было бы не спорить в силу его продуктивности и очевидности. Но другое дело, когда речь идет об исследовательском обосновании структурно-содержательного компонента социальной педагогики, о ее объектно-предметных и задачно-целевых ориентациях как научной дисциплины в целом, о функциональной определенности. Здесь наличие нескольких парадигм нельзя признать оправданным, так как свидетельствует всего лишь о различных взглядах групп ученых и представителей научных школ на исследовательскую проблематику социальной педагогики. Эти взгляды 1 Галагузова М.А. и Галагузова Ю.Н. провели сопоставительный анализ категорий социальной педагогики (объект, предмет, категории), представленных различными авторами. См.: Галагузова М.А. и Галагузова Ю.Н Профессиональная деятельность и профессиональная подготовка социальных педагогов: понятийно-нормативный аспект // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Екатеринбург, 2001. Вып. 4. С. 273-274.
лишь с той или иной точностью отражают социально-педагогическую практику, зачастую «выхватывая» из нее и исследуя только отдельные стороны, фрагменты и уровни, выдвигая в качестве ведущих отдельные связи, приоритетные для того или иного научного сообщества (кафедры, лаборатории, институты). Акцентуация внимания на частностях в ущерб общей системе связей социальной педагогики может нанести ей существенный вред, особенно в связи с тем, что как научная дисциплина она относится к становящейся области научного знания. «Вряд ли надо доказывать, что если на стадии становления какой-либо науки будут допущены ошибки методологического характера, то это обернется изъянами не только во внутренней структуре и содержании данной науки, но и в стратегии ее развития1. Первая парадигма развития социальной педагогики может быть условно названа педагогической парадигмой. Основанием для ее выделения стали признание прямой методологической связи социальной педагогики с общей педагогической наукой, определение места социальной педагогики как одной из ее отраслей. Механизм формирования социально-педагогического парадигмального знания — аналогия, т.е. перенос свойств и связей общей педагогики (целого) на раздел педагогической науки (часть), в качестве которого выступает социальная педагогика. Так, например, в наиболее общем виде под педагогикой понимается наука об обучении и воспитании людей (а также практическая деятельность). Следуя логике переноса свойств общего на частное, разные авторы, работающие в области социальной педагогики в рамках педагогической парадигмы, формулируют эту научную дисциплину следующим образом (приведем примеры). А.В. Мудрик — «социальная педагогика как отрасль знания изучает социальное воспитание в контексте социализации»2. Ю.В. Василькова и Т.А. Василькова, ссылаясь на других авторов, определяющих понятие «социальной педагогики», указывают, что «социальная педагогика рассматривает воспитание и образование в государственных, муниципальных, общественных и частных учебных учреждениях»3. М.А. Галагузова — «вернемся к объекту и предмету социальной педагогики. Их мы будем определять в сравнении с педагогикой, из которой выделилась эта новая научная отрасль. Мы помним, что объектом изучения педагогики является ребенок, а предметом исследования — закономерности воспитания и образования ребенка. Тогда объектом социальной педагогики тоже является ребенок, а предметом ее изучения становятся закономерности социализации ребенка»1. На такой же позиции стоит М.Ф. Черкасова, которая считает, что социальная педагогика имеет дело с ребенком в процессе его развития, а задача социального педагога определяется как помощь в интеграции ребенка в общество, помощь в его развитии, воспитании, образовании,.профессиональном становлении2. Следовательно, педагогическая парадигма развития социальной педагогики, формируется путем переноса общих свойств и связей педагогической науки на ее часть — социальную педагогику. Явным недостатком данной парадигмы является нарушение диалектики взаимосвязей общего и отдельного: общее проявляется в отдельном, но не сводится к нему. Отдельное — философская категория, отражающая относительную обособленность, дискретность, отграниченность друг от друга в пространстве и во времени вещей и событий, а также присущие им специфические неповторимые особенности, составляющие их уникальную качественную и количественную определенность3. В педагогической парадигме акцентируется внимание на общих для педагогики и социальной педагогики связях и отношениях в ущерб специфике содержания самой социальной педагогики. При этом в социальную педагогику автоматически переносятся и те недостатки, которые выявились в процессе развития педагогической науки. Так, например, длительное время педагогика рассматривалась как наука о ребенке, об обучении и воспитании в школе. Несмотря на то, что сегодня практически все педагоги-исследователи выделяют андрогогику (педагогику взрослых) и герогогику (пе^
1 Филиппова Л. В. Философские основы теории и практики социаль 2 Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / 3 Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс 1 Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М.А. Галагу- 2 См.: Черкасова М.Ф. Понятие «специализация» в подготовке со 3 См.: Философский энциклопедический словарь. М, 1983. С. 182.
Ш
дагогику старости), акцентируя внимание на расширении объекта педагогики1, а педагогические процессы рассматриваются не только в образовательных учреждениях, но и в социуме, некоторые авторы, работающие в рамках педагогической парадигмы, упорно ориентируются на проблематику детей, находящихся в образовательных учреждениях. Стратегия реализации педагогической парадигмы достаточно понятна и естественна — социальное воспитание, использование воспитательного потенциала социальных институтов, т.е. организация воздействия на личность в целях адаптации, включения ее в социум, социализации. При этом в стороне остаются вопросы о качестве социума, о наличии у него воспитательного потенциала и его направленности, о степени эффективности социально-воспитательного воздействия и ряд других. Исследователи часто априори предполагают, что с социумом проблем нет, а есть только проблемы с индивидуальной социализацией, социальной адаптацией личности ребенка или взрослого человека, которые надо преодолеть. Стратегия реализации педагогической парадигмы развития социальной педагогики породила личностно-ориенти-рованнып подход2, педагогику социального развития личности как составную часть социальной педагогики36*. Анализируя специфику социальной педагогики на структурно-функциональном уровне, Г.Н. Филонов указывает, что ее «специфика заметна в том, что она не является аналогом социального воспитания и даже социализации. Более того, в известном смысле по своему целеполаганию она несет в себе некий противоположный традиционной педагогике вектор действий»3. Вторая парадигма развития социальной педагогики условно может быть названа социологической парадигмой. Основанием для ее выделения стало установление приоритета методологических связей социальной педагогики с социологической наукой. Механизм формирования социально-педагогического парадигмального знания также — аналогия, т.е. перенос общих свойств и связей социологии на частный раздел педагогической науки, в качестве которого выступает социальная педагогика. Необходимо иметь в виду, что 1 См.: Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов 2 См.: Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личнос- 3 Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и US социальная педагогика имеет взаимосвязи со многими науками и научными дисциплинами о человеке и обществе, но в данном случает речь идет не о теоретическом взаимопроникновении научных знаний, а о методологической связи научных дисциплин. В рамках социологической парадигмы социальная педагогика, тесно связанная с социологией посредством социальной работы, неоправданно сводится к «педагогике социальной работы», что оставляет вне поля внимания социальных педагогов проблемы всей социальной сферы. Так, например, коллектив авторов под руководством М.А. Галагузовой связывает социальную педагогику и социологию непосредственно и опосредованно через социальную работу1. Анализируя тенденцию дифференциации научного знания, другие указывают, что «где-то на черте между старым и новым расположилась социальная педагогика, она же педагогика социальной работы»2, которая стала общепризнанной областью научного знания3. Предпринимаются попытки разработать социологические основы социальной педагогики4. Социологическая парадигма социальной педагогики, несмотря, на некоторые черты, общие и для педагогической парадигмы, ориентирована в значительной мере на воспитательные силы социума,, на потенциал разных социальных институтов, на применение социально-педагогического знания в рамках социальной работы. Стратегия реализации данной парадигмы также понятна и естественна: использование воспитательных возможностей институтов социума, а также влияние на человека путем оказания ему помощи в удовлетворении социальных потребностей (социальная работа). По-прежнему акцент делается на организацию воздействия на человека только во взаимосвязи с социальными институтами. Социологическая парадигма развития породила средовый подход к развитию социальной педагогики, педагогику социальной работы как составную часть социальной педагогики. ' См.: Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. М., 2000. С. 56-57. 2 Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. 1997.? 4. ^*> 113. 1 См.: Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994. См.: Григорьев СИ., Демина Л.Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. Барнаул, 1996. Автор полностью разделяет и поддерживает научную позицию Г.Н. Филонова, который отметил: «высказывается мысль, что социальная педагогика и есть педагогика социальной работы. С этим трудно согласиться. Сферы социальной педагогики и социальной работы перекрещиваются, но не совпадают. Во всяком случае, педагогика социальной работы — только часть социальной педагогики»1. Безусловно, в чистом виде две рассмотренные парадигмы проявляются достаточно редко; чаще всего они существуют в ином виде — смешанном или суммированном. Этот вывод не имеет однозначной оценки (хорошо или плохо). Анализ научной литературы показал, что даже исследователи, работающие преимущественно в рамках определенной парадигмы, ощущают ее недостаточность: не случайно практически все авторы указывают на йнтегративный, междисциплинарный, межведомственный характер социальной педагогики. Данная научная позиция, в достаточной степени эклектичная, может быть лишь условно названа с& циолого-педагогичес кой парадигмой. Ее слабость — в эклектике теоретических позиций, в нечеткости объектно-предметной области социальной педагогики, обусловленной одновременным присутствием разнородных взглядов в рамках разных парадигм, в противоречивости мнений о сути социальной педагогики. Ее сила — в преодолении замкнутости и ограниченности традиционного знания при сохранении его научного потенциала, в выходе за пределы мировоззрения, свойственного монопарадигмальному мышлению, в мобилизации познания на приоритетное и ускоренное развитие новой области научного знания в статусе научной дисциплины — социальной педагогики. Кроме того, существование такой смешанной парадигмы — естественный период, шаг на пути развития становящегося научного знания. Смешанной (и весьма продуктивной) оказалась и стратегия реализации социолого-педагогической парадигмы — соединение воспитательных воздействий на личность в условиях социальной среды. Эта стратегия вызвала к жизни личностно-средовый подход к развитию социальной педагогики, обратила внимание на социально-педагогические институты социума и механизмы взаимодействия человека с ними, сформировала педагогику социальной среды как еще одну составную часть социальной педагогики. Смена парадигм есть научная революция — утверждал 1 Предмет и функции социальной педагогики / Под ред. Г.Н. Филонова. Тюмень, 1998. С. 13. Т. Кун. Есть все основания согласиться с ним, ибо социальная педагогика действительно отразила научную революцию в обществоведении, связанную с кардинальными изменениями в практической деятельности и сознании людей, в структуре всех гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Социальная педагогика приобрела статус относительно самостоятельной научной дисциплины именно потому, что сумела дать ответы на новый социальный заказ принципиально изменившегося общества. Ответы, которая давала на него традиционная педагогика, оказались ограниченными. Этому есть вполне резонное объяснение: каждая отрасль знания достаточно консервативна и объективно сопротивляется изменению или расширению объекта исследования. Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже появившуюся новую отрасль — социальную педагогику — многие ученые стремились свести к проблематике традиционных «клиентов» педагогики — детей и подростков. В этом же русле (дети девиантного поведения или дети с проблемами социализации) подготовлены многие учебные пособия для студентов — будущих социальных педагогов. О сложностях взаимодействия социальной педагогики с дру-? гими науками говорит А.И. Арнольдов, который подчеркивает «интеллектуальный консерватизм» и настороженное отношение общества ко всему новому, разрушающему привычное «разделение труда», что мешает по-настоящему понять и оценить «эвристические» идеи в драматически сложном развитии знания. Это особенно заметно при рассмотрении социальной педагогики1. Одним из проявлений объективной смены парадигмы научных исследований и, следовательно, развития социальной педагогики является динамизм приращения и востребованности социально-педагогического знания. В.М» Полонский отмечает, что «по количеству рубрик и их разветвленное™ (т.е. но числу работ и скорости их прироста) видно, что такой областью, претендующей на самостоятельную подотрасль, является педагогика социальной работы2. Это относительно новое направление, интенсивное развитие которого наблюдается в последние 15 лет»3. 1 См.: Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики: в под 2 Обратим внимание на факт непроизвольного проявления пози 3 Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогиче
Вместе с тем, при всей ценности педагогической, социологической и социолого-ледагогической парадигм научного познания и развития социальной педагогики все они, сыграв позитивную роль в первые годы становления социальной педагогики как научной дисциплины, стали существенно ограничивать ее развитие. Каждая из этих парадигм акцентирует внимание исследователей на той или иной стороне социальной педагогики, на различных качественных ее состояниях. Преодоление трудностей началось в повседневной практической деятельности. Социальные педагоги и социальные работники, часто не разделяя функции и обязанности, повседневно работали с конкретным человеком в рамках его социума, обеспечивая межведомственную координацию всех институтов социальной среды в целях воспитательного воздействия на человека. Обобщение их опыта, отраженного в научных исследованиях (диссертациях, монографиях, методических пособиях, материалах конференций), позволило говорить о зарождении и становлении новой парадигмы — социально-педагогической. Основанием для выделения новой парадигмы стало изучение методологических связей социальной педагогики с другими науками и научными дисциплинами в рамках ее методологических основ. Известно, что положения наук и научный дисциплин более высокого методологического статуса, чем социально-педагогическое знание, составляют методологические основы социальной педагогики. Вместе с тем, эти основы не входят в содержание социально-педагогического знания непосредственно, авключаются в него только после соответствующей инструментовки, обработки в понятиях, терминах и категориях социальной педагогики. В социально-педагогической парадигме развития научного знания основные положения предыдущих парадигм (педагогической, социологической, социолого-педагогической) не отбрасываются1. 1 Автор неоднократно обращал внимание на тот факт, что в условиях динамичного развития в социальной педагогике накоплено много исследовательского материала, в разной степени структурированного. Задачей дальнейшего развития социальной педагогики является не противопоставление друг другу различных точек зрения разных научных школ, а сохранение достигнутых результатов, бережное и уважительное к ним отношение, поиск путей объединения на основе согласования позиций. Иными словами, в настоящее время социальная педагогика крайне нуждается в реализации интегрирующей функции науки. Они инструментируются исследователями, включаются р социально-педагогическое знание в соответствии с ценностями научной дисциплины. Положения той или иной парадигмы занимают в собственной парадигме социальной педагогики соответствующее этой парадигме место. Таков в отличие от аналогии механизм формирования социально-педагогической парадигмы научных исследований и развития социальной педагогики — механизм интеграции. Нужно заметить, что социально-педагогическая парадигма формирует принципиально иные объект и предмет социальной педагогики, пространственное поле своей реализации, а также порождает относительно новый методологический подход — личностно-социально-деятельностный. Суть социально-педагогической парадигмы заключается в признании триединства социальных процессов, протекающих в разнообразных социально-педагогических институтах социума под влиянием специально организованной деятельности. К этим процессам относятся: процессы социального развития личности, процессы включения человека в социум, процессы педагогического преобразования социума. Уже указывалось, что основной и наиболее общей проблемой1 социальной педагогики является противоречие между социальной и личностной жизнедеятельностью человека. Социальная организация жизнедеятельности может способствовать, а может и препятствовать личностному развитию человека, в результате чего происходит или потеря его способности к социальному функционированию, или деформация социального развития. Личностная организация жизнедеятельности человека может противоречить социальному устройству государства, уровню и ценностям общественного : развития. Анализируя социально-педагогическую деятельность, В.А. Никитин указывает, что получаемые результаты могут носить «реакционный характер, когда в результате закрепляется процесс деперсонализации человека, отчуждения его от самого себя и от общества; консервативный характер, когда ее итог ограничивается лишь закреплением господствующих социальных ценностей и форм его поведения»2. «Проблема — преграда, трудность, задача — объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический Или теоретический интерес». — См.: Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 533. 2 Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2000. С. 37.
Специфика проблемы заключается в том, что социальная организация жизнедеятельности людей формируется теми же людьми, их взаимосвязанной деятельностью. Так как организация социальной жизнедеятельности людей объективно обусловлена их деятельностью (целями и ценностными ориентациями, мотивами, используемыми средствами и т.д.)> социальная педагогика становится одним из инструментов, механизмов, которые могут изменить характер индивидуальной и социальной жизнедеятельности. Именно поэтому социальная педагогика определяется авторами как наука и нрактака гармонизации взаимодействия человека и социальной среды. Такое определение социальной педагогики отражает сущностный ее смысл, который раскрывается посредством позиционирования всех ее сторон и качественных состояний, а также вскрывает ее двойственную природу. С одной стороны, социальная педагогика — часть педагогической науки, взаимодействующей с другими отраслями наук о человеке и обществе, а с другой — отрасль социальной науки, выросшая из педагогической науки и не утратившая с ней свои связи. Такая двойственная природа делает социальную педагогику междисциплинарной, межпредметной наукой. Однако взаимодействие человека й социума понимается здесь в широком смысле, а не просто как акт, процесс контакта человека с тем или иным социальным институтом37*. Социальное взаимодействие предусматривает триединство социальных процессов: социального развития личности; социализации среды, т.е. преобразования социальной среды человеком, ее «педагогизации»1; обеспечение взаимодействия человека и его социума. Именно взаимосвязь всех трех процессов с их своеобразием и специфическими особенностями отражает взаимодействие человека с социумом. Обратим внимание на позицию А.И. Арнольдова, который неоднократно подчеркивал справедливость этих утверждений: «социальная педагогика — дисциплина, способствующая формированию человека в окружающей его социальной среде»; содержание ее предмета — «человек в обществе»; «социальная педагогика всегда там, где есть взаимодействие и связи различных групп людей»; «само общество постоянно нуждается в том, чтобы гармонизировать свои отношения с личностью»2. 1 См, например: Зеленова Т. Г. Педагогизация среды в условиях села: 2 Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики: в поддержку На изменения человека в социуме в результате их взаимодействия указывает Г.Н. Филонов: «объектом, т.е. той областью действительности, которую изучает данная наука, является процесс развития человека в социуме на основе всей совокупности его социальных взаимодействий»1. Именно человека в социуме в единстве его индивидуальных и общественных характеристик рассматривает В.А. Никитин в качестве объекта социально-педагогической теории и практики2. Применение содержательно-функциональной концепции методологического анализа научного знания к социально-педагогической проблематике (на логико-гносеологическом уровне) позволило сформировать обобщенные представления о триединстве качественных состояний социальной педагогики: как области практической деятельности3, как научной дисциплины, как образовательного комплекса. Такая последовательность анализа обусловлена, с одной стороны, логикой научного познания (от практики к теоретическому, научному осмыслению и от них к образованию специалистов), а с другой — диалектическим изменением качественных состояний социальной педагогики (схема 11). 1 Предмет и функции социальной педагогики / Под ред. Г.Н. Филонова. Тюмень, 1998. С. 9. гСм.: Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2000. С. 31. 3 В этом качественном состоянии социальная педагогика выступает, в форме «социально-педагогической деятельности»; иногда еще используется термин «социально-педагогическая работа». Первый из них Носит скорее содержательный характер, а второй — технологический.
Социальная педагогика как практика (как специфическая область социальной практики)38' отражает характер и содержание научно-преобразовательной деятельности людей, институтов социума и ее объектом является человек в социальной среде (в их взаимосвязи)1. В соответствии с распространенной трактовкой термина «объект», ведущим признаком здесь выступает именно взаимосвязь человека и социума.
|