Главная страница Случайная страница Разделы сайта АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Творческий Центр 4 страница
Сюда же относится научно-исследовательская деятельность по формированию частных теорий социальной педагогики. Так, например, в некоторой мере обоснованы частные теории: истории социальной педагогики, педагогики социальной работы1, социальной педагогики села7', педагогики социальной среды8', социальной педагогики за рубежом9', социальной педагогики школы" 0, социальной педагогики семьи1", социальной педагогики досуга12' и некоторые другие2. В-четвертых, это — научно-исследовательская работа по решению проблем, относящихся к науковедению социальной педагогики, среди которых прежде всего определение объекта и предмета, задач и функций, методов и логической структуры данной дисциплины и ряд других. Следовательно, науковедческое знание, организованное в форме теории, также составляет часть структуры методологии социальной педагогики. В-пятых, это — научно-исследовательская деятельность, связанная с изучением, обобщением, осмыслением и передачей передового опыта3, обеспечением связей теории и" прак- 1 См.: Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. Ы., 1994. 2 Естественно, что эти и некоторые частные теории разработаны 3 См.: Лосева Л.В. Теоретические основы социально-педагогических тики (инноватики), т.е. с разработкой знания, которое может быть организовано в форме социально-педагогической теории научно-преобразовательной деятельности (как и предыдущие, она тоже входит в структуру методологии социальной педагогики)13*. Исследования, относящиеся к этому типу, характеризуют преобразовательную социально- педагогическую деятельность и связаны с обоснованием и применением на практике социально-педагогических технологий141. В-шестых, это — деятельность " представителей той или иной научной дисциплины по разработке отдельных методологических проблем, связанных, например, с адаптацией в ее предметной области знания других наук, в том числе наук более высокого статуса. Важным условием здесь является совместная исследовательская деятельность социальных педагогов с представителями дисциплин более высокого статуса. Необходимость такого условия вызвана тем, что часто работы по социальной педагогике, выполненные, например, социологами, с большим трудом можно отнести к собственно социально-педагогическим работам. Так же обстоит дело, когда вопросами социальной педагогики занимаются, например, психологи или экономисты. В этих случаях получается работа не по социальной педагогике, а по социологическим, психологическим или экономическим ее аспектам, что существенно изменяет предметное поле социальной педагогики. Таким образом, все изложенное позволяет утверждать, что работа по формированию методологического знания проводится практически постоянно и имеет давнюю историю. В связи с этим нельзя не согласиться с мнением Б.С. Гершунского и Н.Д. Никандрова, которые считают, что «методологией занимаются не только специалисты-методологи в широком понимании, но и практически все исследователи конкретно-научных педагогических проблем... Методологией занимаются все в том смысле, что каждый исследователь принимает за основу некоторые общеметодологические положения, придерживается ранее разработанных или разрабатывает свои теоретические положения, осуществляет отбор известных методик исследования или разрабатывает собственные»1. Следовательно, методологическое знание как часть социальной педагогики буквально «рассыпано» вокруг практика и теоретика. Отсюда вытекает важная задача — собрать и обобщить знание, придать ему ту или иную форму (желательно форму теории как наивысшей формы организации научного знания), представить в.виде, удобном для восприятия специалистами разного уровня — от студента социально-педагогического факультета или факультета социальной работы до профессионала высшей квалификации. Однако для этого необходимо выяснить, какое знание относится к методологическому, каковы критерии, по которым научное знание откосится к методологическому, определить оценки знания как знания методологического. Исследование и обобщение взглядов методологов науки позволило выявить три критерия, частота использования которых в литературе обеспечивает им высшие ранги. К ним относятся: критерий абстрактности знания; критерий предметного содержания знания; критерий сферы приложения знания. Используем критерии для определения методологического знания социальной педагогики и для формирования структуры ее методологии. Критерий абстрактности знания позволяет определить место знания б общей системе знаний науки. Сущность данного критерия заключается в том, что «знание более общее имеет методологический смысл по отношению к знанию более частному...»1. Следовательно, если анализировать место социально-педагогического знания в общей системе научного знания, то необходимо определить его как знание, относящееся к част-нодисциплинарному знанию. По данному критерию к более общей, чем методология социальной педагогики, будет относиться дисциплинарная методология, затем общенаучная и далее общефилософская методология. Это означает, что роль методологических основ для социальной педагогики на высшем уровне общности играет философия, и прежде всего социальная философия (гносеологические и мировоззренческие основы); затем общенаучная методология-(общенаучные основы). Далее функцию методологических основ для социальной педагогики реализуют' также социология, психология, социальное пра-
1 Гершунский Б. С, Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М., Г986. С. 30—31. 1 .Гершунский Б. С, Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М., 1986. С. 30-31.
во, социальная информатика, педагогика и другие науки, представляющие собой дисциплинарную методологию и реализующиеся в социальной педагогике в форме дисциплинарных методологических подходов. Они, в свою очередь, реализуют по отношению к социальной педагогике собственную методологическую функцию и выступают в роли ее методологических основ15'. Большое значение критерий абстрактности знания имеет для определения места социальной педагогики в общей системе наук, а ее методологии — в системе дисциплинарной, общенаучной и философской методологий (схема 2). Вместе с тем критерий абстрактности знания (иногда его еще называют критерием этажности или уровневости знания) позволяет не только выявить диалектику уровней методологии, но и определить способы ее формирования. В настоящее время наиболее полярными являются две точки зрения на данную проблему. В соответствии с первой точкой зрения в состав методологии социальной педагогики входят методологические знания наук более высокой абстракции. Этот путь формирования ее методологии принято считать основным. Представители данной точки зрения считают, что часть методологии социальной педагогики составляют философские, социологические, политологические, педагогические положения и идеи других наук. Вторая точка зрения (и автор придерживается именно ее) заключается в том, что формирование методологии социальной педагогики осуществляется путем исследования именно социально-педагогических знаний (отражающих.социально-педагогическую часть общей действительности, социальной практики), но с учетом методологической функции знания более высокой абстракции, т.е. с учетом мето- дологических основ социальной педагогики. Учет методологической функции знания других наук (философии, социологии, психологии, педагогики и др.) не дает оснований исследователю включать их знания в состав методологии социальной педагогики. В противном случае приходится иметь дело с методологической нечеткостью позиции ученого, его науковедческой неопределенностью. Логично, что знания наук более высокой абстракции, используемые в социальной педагогике, будучи организованы в форме теории, в совокупности составляют теорию методологических основ социальной педагогики. Для этого они предварительно должны быть соответствующим образом инструментированы в терминах и категориях социальной педагогики как научной дисциплины и только затем могут использоваться в ней. Такая позиция вполне оправданна и обоснованна: общее проявляется в единичном, но не составляет все его содержание. Итак, критерий абстрактности (этажности или уровневости) знания, используемый для отнесения знания к методологическому, позволяет уточнить место методологии социальной педагогики, а также характер ее отношения с методологией более высокой абстракции. Это отношение — отношение социальной педагогики со своими методологическими основами, влияющими на развитие ее знания, но не составляющими ее содержание. В соответствии с данным критерием и соотношением уровней методологии структуру теории методологических основ социальной педагогики можно представить в виде схемы 3. Критерий абстрактности знаний, обусловливая структуру методологических основ социальной педагогики, определяет ее отношения с другими науками. Так, общеметодологические основы социальной педагогики связаны с адаптацией к ней основных положений общей и социальной философии и политологии1. Общенаучные основы социальной педагогики составляют положения таких наук, как педагогика, социология2, общая и социальная психология3, антропология4, психиатрия, социальное право5, социальное управление, социальная информатика, социальная работа 16> , история, валеология6, экология7, медицина, конфликтология, культурология8. Особое место занимают отношения социальной педагогики и религиоведения. Естественно, что положения перечисленных и ряда других наук не входят в структуру методологии социальной педагогики непосредственно, и только после «аранжировки» в терминах и категориях социальной педагогики они составляют ее методологические (на общенаучном уровне — общенауч- 1 Вишняков А. С. Диалектическая взаимосвязь социальной педагоги 2 Григорьев СИ., Демина Л.Д. Психолого-социологические основы 3 Григорьев СИ., Демина Л.Д. Психолого-социологические основы 4 Серебрякова Т.В. Гуманистическая антропология как основа соци 5 Социальная педагогика, социальная работа. Социально-юридиче 6 Словарь-справочник социального педагога-валеолога. Н. Новго 7 Суворова Г.М. Система экологического образования и воспитания _8 Арнольдов А.И. Социальная педагогика и культурология: содружество наук. М., 1996; Киселева Т.Г. Культурология и социальная педагогика: линии сопряжения // Социальная работа. 1993. Не 2. С. 40—41. ные) основы171. Более детально вопросы взаимодействия этих наук с социальной педагогикой будут рассмотрены ниже. Однако для определения содержания, уточнения структуры методологии социальной педагогики уже недостаточно автономного использования критерия абстрактности знания; требуется применение и других критериев. Критерий предметного содержания знашгя позволяет охарактеризовать знание как теоретическое или методологическое вне связи со знаниями наук среднего или высокого статуса и определить собственную структуру методологии социальной педагогики. Известно, что наиболее общим понятием для науки является понятие «действительность», а в действительности понятие «практика»1. В социально-педагогической практике возникают, развиваются, разрушаются и исчезают социально-педагогические объекты и системы разного уровня, протекают социально-педагогические процессы различного типа, реализуется практическая социально-педагогическая деятельность ее субъектов. Практика в целом (или ее составные части — системы, процессы, деятельность) является объектом познания для теории, причем познание может быть различным по глубине проникновения в суть изучаемого социально-педагогического объекта. Общепринято выделение эмпирического и теоретического-уровней познания; подуровнями последнего выступают научно-эмпирический и научно-теоретический уровни. Результаты познания социальной педагогикой своей области практики представляют собой социально-педагогическое знание, для организации которого используются факты, идеи, гипотезы, теории (правила, постулаты, принципы и т.д.). Знания, собранные в логическую систему с помощью таких элементов, как основания, теории, законы, закономерности, категории, понятия и др., представляют собой логическую структуру научной дисциплины «социальная педагогика». Вместе с тем именно она является объектом познания для собственной методологии. Такое предметное содержание методологии, во-первых, позволяет рассматривать социальную педагогику как область * Если действительность в самом общем виде рассматривается как объективная реальность, как актуальное наличие бытия, то практика является специфически человеческим отношением к бытию, критерием различия действительности и видимости. практической деятельности (практический уровень), которая отражается в соответствующей теории, и как научную дисциплину (теоретический уровень), отражаемую в соответствующей методологии (методологический уровень). Во-вторых, такое предметное содержание позволяет определить, что методологическое знание социальной педагогики — это знание о социально-педагогическом знании, а также знание о его рефлексии (отражении) в сознании исследователя. Если представить знание, относящееся к методологии социальной педагогики в структурно-перечислительном виде, то можно получить следующую совокупность: 1) Знание о познании социально-педагогической практи Знание о познании можно описать в виде минимального перечня методологических категорий, выступающих как характеристики научного исследования: проблема, тема, актуальность, объект и предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, значение для науки, значение для практики2. 2) Знание о знании, исследованием которого занимается Науковедческое знание необходимо прежде всего для углубленного анализа логической структуры социальной пе- 1 Методологическую рефлексию наряду со способностью к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования В.В. Краевский относит к содержанию методологической культуры исследователя. См.: Краевский В.В, Методология научного исследования. СПб., 2001. С. 8—9. 1 См.: Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика. 1989.? 2. С. 72-79. 3 «Науковедение — это комплексное исследование и теоретическое обобщение опыта функционирования науки как целостной системы с целью повышения эффективности процессов научной деятельности при помоши средств социального воздействия». — Доброе Г.Г. Наука о науке. Киев, 1989. С. 282.. дагогики как научной дисциплины, ее развития и реализации основных функций. 3) Знание о преобразовании социально-педагогической практики — часть методологии социальной педагогики, которая связана с проблемами взаимодействия социально-педагогической теории и практики путем использования научных знаний и передового опыта, т.е. связана с иниовати-кой. Знание о преобразовании, организованное в своей высшей форме, представляет собой теорию научно-преобразовательной социально-педагогической деятельности. Таким образом, теория научно-исследовательской деятельности, теория дисциплинарного науковедения и теория научно-преобразовательной деятельности в совокупности формируют теорию более высокого уровня — теорию проблем методологии социальной педагогики как научной дисциплины (схема 4). Вместе с тем, уточняя предметное содержание знания, относимого к методологическому знанию, нужно отметить, что таковым оно становится, если служит инструментом познавательно-преобразовательной деятельности социального педагога1. Таким образом, критерий предметного содержания знания позволяет определить характер знания (теоретическое или методологическое), отобрать содержание методологического знания, представить его в форме соответствующей теории (или теорий), сформировать структуру той части методологии социальной педагогики, которая связана с познанием и преобразованием социально-педагогической практики. Критерий сферы приложения социально-педагогического знания также позволяет верифицировать его принадлежность к методологическому или теоретическому знанию. Данный критерий позволяет также установить диалектику взаимоотношений этого знания с другим знанием в объектно-предметном поле социальной педагогики. В соответствии с данным критерием к методологическому знанию можно отнести: а) знание, которое относительно безразлично к предметному содержанию составляющих социальную педагогику ча- 1 «Если проблема не связана с разработкой инструмента познания, формированием нового или принятием на вооружение известного в другой науке более общего подхода к тем или иным явлениям, она в данной системе знания не является методологической*.-~ Гершунскип Б.С., Никан~ дров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М., 1986. С. 18.
стных теорий (или их однородным совокупностям — разделам) и-которое непосредственно не влияет на формирование и развитие конкретного содержания той или иной теории (раздела). Это обусловлено тем, что в данном случае методологическое знание социальной педагогики по своему статусу (абстракции, этажности, уровневости) выше знания, составляющего предметное содержание ее частной теории; б) знание, которое определяет стратегию деятельности социального педагога при разработке предметного содержания конкретной социально-педагогической теории (научно-исследовательская деятельность) или специалиста при преобразовании социально-педагогической практики в соответствии с выводами и рекомендациями науки (научно-преобразовательная деятельность); б) знание, которое влияет как стратегия теоретической и практической деятельности на решение любых задач во всех разделах социальной педагогики как научной дисциплины и в каждой сфере отражаемой ею социально-педагогической практики; г) знание, собранное по степени своей общности, составляющее предметное содержание самостоятельного раздела социальной педагогики — методологии. Этот раздел имеет собственную структуру, иерархию, содержание и специфику. По горизонтали он включает: теорию методологических основ социальной педагогики как научной дисциплины; теорию проблем методологии; теорию методологических проблем социальной педагогики. (Эта теория включает методологическое знание частных разделов, дис- циплин, направлений социальной педагогики и отдельных ее теорий второго уровня.) Таким образом, совокупное использование критерия абстрактности социально-педагогического знания, критерия предметного содержания знания и критерия сферы применения позволяет определить структуру методологии социальной педагогики (схема 5).; Подводя итоги исследования структуры методологии социальной педагогики, источников формирования ее методологического знания и критериев его оценки, можно сделать следующие выводы. Под методологией социальной педагогики в общем смысле слова понимается учение (в более строгом смысле— теория) о структуре, логической организации, методах и средствах познавательной и преобразовательной социально-педагогической деятельности, а также деятельность по получению и Применению методологического знания. При этом общие знания, знания наук более высокого методологического статуса реализуют по отношению к социально-педагогическому знанию методологическую функцию и формируют методологические основы социальной педагогики. Совокупность знаний, представленная в высшей, наиболее развитой форме своей организации, составляет теорию методологических основ социальной педагогики. Совокупность теорий научно-исследовательской и научно-преобразовательной социально-педагогической деятельности, а также теории социально-педагогического науковедения составляют содержание учения о проблемах методологии, т.е. теорию проблем методологии социальной педагогики. В соответствии со сферой приложения методологического знания в структуре методологии социальной педагогики выделяется теория методологических проблем. Единство и взаимосвязь теории методологических основ, теории проблем методологии и теории методологических проблем социальной педагогики составляют структуру ее методологии. Для исследования структуры и содержания методологического знания социальной педагогики, выявления иерархии и характера его взаимодействия со знанием других видов и уровней, верификации полученного социально-педагогического знания как методологического целесообразно комплексное применение критерия абстрактности знания, критерия предметного содержания знания, критерия сферы применения знания. Кроме того, комплексное использование названных выше критериев позволяет определить и проанализировать источники формирования методологического знания, основные пути дальнейшего развития методологии социальной педагогики как одного из общих ее разделов.. Основным источником развития методологии является научно-исследовательская (познавательная) и научно-преобразовательная деятельность социальных педагогов. Степень разработанности методологии социальной педагогики зависит не только от качества и эффективности этой деятельности, но и от участия в ней представителей наук среднего и более высокого (по отношению к социальной педагогике) статуса; от информационного обеспечения познавательной и преобразовательной социально-педагогической деятельности, от уровня методологической культуры социального педагога — исследователя и практического работника. III. ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Как уже указывалось, в повседневной социально-педагогической практике возникают, развиваются, разрушаются и исчезают социально-педагогические системы разного.уровня, протекают социально-педагогические процессы различного типа, реализуется практическая социально-педагогическая деятельность субъектов. В совокупности эти составные части (системы, процессы, деятельность) являются лишь отдельными сторонами объекта познания или преобразования18'. Следовательно, полная характеристика какого-либо социально-педагогического объекта познания и преобразования возможна только при его рассмотрении как системы, как процесса, как деятельности (минимальное количество сторон объекта). Естественно, что структура и содержание знания о каждой стороне объекта различны1. Это знание, как уже отмечалось, может носить разный характер: методологический, теоретический, методический. Критерии методологичности знания рассматривались выше, указывалось, что методологическое знание выполняет для теоретического знания функцию методологических основ. В связи с этим представляется весьма существенным определение понятия «основы» и уточнение его содержания. Известно, что под основами социальной педагогики понимаются, во-первых, основные положения наук об обществе и человеке, определяющие методологические ориентиры и основные направления, содержание, организацию и методику познания и преобразования социально-педагогической практики в соответствии со спецификой объектно-предметной сферы (в широком смысле слова). При таком понимании знания других наук выполняют по отношению к социальной педагогике методологическую функцию, выступая в роли методологических основ. 1 Это замечание представляется существенным в силу того, что в Риде общественных наук, скажем в педагогике, структура педагогической системы и структура педагогического процесса зачастую отождествляются, в то время как они имеют совершенно разное содержание.
По степени общности эти основы могут быть классифицированы как общеметодологические, общенаучные, част-ночаучные и научно-практические основы социальной педагогики. Во-вторых, под основами понимаются те фундаментальные положения социальной педагогики, которые определяют специфику познавательной и преобразовательной деятельности. При этом термин «основы» отражает «внутреннюю опорную часть предмета; источник, главное, на чем строится что-то, исходные, главные положения чего-то»1. Иными словами, в узком смысле слова под основами понимаются основные положения социальной педагогики, наиболее общие для ее отдельных проблем, т.е. для знания, сконцентрированного в разделах, дисциплинах, направлениях, течениях и т.д. Здесь более общее социально-педагогическое знание выполняет функцию теоретических основ исследований применительно к каждому крнкретному объекту социальной педагогики, к процессу, протекающему в конкретных видах социума и т.д.. В данном случае методологические основы социальной педагогики исследовались с применением содержательно-функциональной концепции методологического анализа научного знания о ней как о научной дисциплине, что позволило производить анализ на разных уровнях методологии, послойно, осуществляя его синтез для получения целостного представления о социальной педагогике. Содержательно-функциональная концепция предусматривает такой анализ на гносеологическом, мировоззренческом, логико-гносеологическом, научно-содержательном, технологическом и научно-методическом уровнях, на которых выделяются инварианты научного знания и его вариативные структурные элементы. Гносеологические основы социальной педагогики составляет знание, формируемое на гносеологическом уровне методологического анализа (первый в нашей концепции, наиболее общий). Это знание реализует: познавательную функцию теории, обеспечивающую изучение проблем познания социальной действительности и ее специфической части — социально-педагогической практики; отношения научного социально-педагогического знания и социально-педагогической практики; всеобщие предпосылки познания социальной действительности и условия
|