💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Творческий Центр 4 страница

Сюда же относится научно-исследовательская деятельность по формированию частных теорий социальной педагогики. Так, например, в некоторой мере обоснованы частные теории: ис­тории социальной педагогики, педагогики социальной рабо­ты¹, социальной педагогики села⁷', педагогики социальной среды⁸', социальной педагогики за рубежом⁹', социальной пе­дагогики школы" ⁰, социальной педагогики семьи¹", социаль­ной педагогики досуга¹²' и некоторые другие².

В-четвертых, это — научно-исследовательская работа по решению проблем, относящихся к науковедению социаль­ной педагогики, среди которых прежде всего определение объекта и предмета, задач и функций, методов и логиче­ской структуры данной дисциплины и ряд других. Следова­тельно, науковедческое знание, организованное в форме теории, также составляет часть структуры методологии со­циальной педагогики.

В-пятых, это — научно-исследовательская деятельность, связанная с изучением, обобщением, осмыслением и пере­дачей передового опыта³, обеспечением связей теории и" прак-

¹ См.: Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. Ы., 1994.

² Естественно, что эти и некоторые частные теории разработаны
явно не полно и представлены не в завершенном виде; точнее будет
говорить о потенциале развития этих и некоторых частных теорий со­
циальной педагогики. Однако определение проблемно-тематического
поля исследований в рамках каждой из них дает возможность не толь­
ко углубить проработку конкретной проблемы, но и организовать уже
имеющееся знание в высшей его форме — в теории, которая и являет­
ся частной теорией социальной педагогики.

³ См.: Лосева Л.В. Теоретические основы социально-педагогических
инноваций; Дис.... канд. пед. наук. 2000; Михайлов А.А. Инновационная
деятельность сельского учебно-воспитательного комплекса как соци­
ально-педагогическая проблема: Дис,... канд. пед. наук. 2000.

тики (инноватики), т.е. с разработкой знания, которое мо­жет быть организовано в форме социально-педагогической теории научно-преобразовательной деятельности (как и пре­дыдущие, она тоже входит в структуру методологии соци­альной педагогики)¹³*.

Исследования, относящиеся к этому типу, характери­зуют преобразовательную социально- педагогическую дея­тельность и связаны с обоснованием и применением на практике социально-педагогических технологий¹⁴¹.

В-шестых, это — деятельность " представителей той или иной научной дисциплины по разработке отдельных мето­дологических проблем, связанных, например, с адаптацией в ее предметной области знания других наук, в том числе наук более высокого статуса.

Важным условием здесь является совместная исследова­тельская деятельность социальных педагогов с представите­лями дисциплин более высокого статуса. Необходимость та­кого условия вызвана тем, что часто работы по социальной педагогике, выполненные, например, социологами, с боль­шим трудом можно отнести к собственно социально-педаго­гическим работам. Так же обстоит дело, когда вопросами со­циальной педагогики занимаются, например, психологи или экономисты. В этих случаях получается работа не по социаль­ной педагогике, а по социологическим, психологическим или экономическим ее аспектам, что существенно изменяет пред­метное поле социальной педагогики.

Таким образом, все изложенное позволяет утверждать, что работа по формированию методологического знания проводится практически постоянно и имеет давнюю ис­торию. В связи с этим нельзя не согласиться с мнением Б.С. Гершунского и Н.Д. Никандрова, которые считают, что «методологией занимаются не только специалисты-ме­тодологи в широком понимании, но и практически все ис­следователи конкретно-научных педагогических проблем...

Методологией занимаются все в том смысле, что каж­дый исследователь принимает за основу некоторые обще­методологические положения, придерживается ранее разра­ботанных или разрабатывает свои теоретические положения, осуществляет отбор известных методик исследования или разрабатывает собственные»¹.

Следовательно, методологическое знание как часть со­циальной педагогики буквально «рассыпано» вокруг прак­тика и теоретика. Отсюда вытекает важная задача — со­брать и обобщить знание, придать ему ту или иную фор­му (желательно форму теории как наивысшей формы организации научного знания), представить в.виде, удоб­ном для восприятия специалистами разного уровня — от студента социально-педагогического факультета или фа­культета социальной работы до профессионала высшей квалификации. Однако для этого необходимо выяснить, какое знание относится к методологическому, каковы кри­терии, по которым научное знание откосится к методо­логическому, определить оценки знания как знания ме­тодологического.

Исследование и обобщение взглядов методологов науки позволило выявить три критерия, частота использования которых в литературе обеспечивает им высшие ранги. К ним относятся: критерий абстрактности знания; критерий пред­метного содержания знания; критерий сферы приложения знания. Используем критерии для определения методологи­ческого знания социальной педагогики и для формирова­ния структуры ее методологии.

Критерий абстрактности знания позволяет определить место знания б общей системе знаний науки. Сущность дан­ного критерия заключается в том, что «знание более общее имеет методологический смысл по отношению к знанию более частному...»¹.

Следовательно, если анализировать место социально-пе­дагогического знания в общей системе научного знания, то необходимо определить его как знание, относящееся к част-нодисциплинарному знанию.

По данному критерию к более общей, чем методология социальной педагогики, будет относиться дисциплинарная методология, затем общенаучная и далее общефилософская методология. Это означает, что роль методологических ос­нов для социальной педагогики на высшем уровне общнос­ти играет философия, и прежде всего социальная филосо­фия (гносеологические и мировоззренческие основы); затем общенаучная методология-(общенаучные основы). Далее фун­кцию методологических основ для социальной педагогики реализуют' также социология, психология, социальное пра-

¹ Гершунский Б. С, Никандров Н.Д. Методологическое знание в педа­гогике. М., Г986. С. 30—31.

¹ .Гершунский Б. С, Никандров Н.Д. Методологическое знание в педа­гогике. М., 1986. С. 30-31.

во, социальная информатика, педагогика и другие науки, представляющие собой дисциплинарную методологию и ре­ализующиеся в социальной педагогике в форме дисципли­нарных методологических подходов. Они, в свою очередь, реализуют по отношению к социальной педагогике собствен­ную методологическую функцию и выступают в роли ее методологических основ¹⁵'.

Большое значение критерий абстрактности знания имеет для определения места социальной педагогики в общей си­стеме наук, а ее методологии — в системе дисциплинарной, общенаучной и философской методологий (схема 2).

Вместе с тем критерий абстрактности знания (иногда его еще называют критерием этажности или уровневости зна­ния) позволяет не только выявить диалектику уровней ме­тодологии, но и определить способы ее формирования. В настоящее время наиболее полярными являются две точки зрения на данную проблему.

В соответствии с первой точкой зрения в состав методо­логии социальной педагогики входят методологические зна­ния наук более высокой абстракции. Этот путь формирова­ния ее методологии принято считать основным. Представи­тели данной точки зрения считают, что часть методологии социальной педагогики составляют философские, социоло­гические, политологические, педагогические положения и идеи других наук.

Вторая точка зрения (и автор придерживается именно ее) заключается в том, что формирование методологии со­циальной педагогики осуществляется путем исследования именно социально-педагогических знаний (отражающих.со­циально-педагогическую часть общей действительности, социальной практики), но с учетом методологической фун­кции знания более высокой абстракции, т.е. с учетом мето-

дологических основ социальной педагогики. Учет методо­логической функции знания других наук (философии, со­циологии, психологии, педагогики и др.) не дает основа­ний исследователю включать их знания в состав методоло­гии социальной педагогики. В противном случае приходится иметь дело с методологической нечеткостью позиции уче­ного, его науковедческой неопределенностью.

Логично, что знания наук более высокой абстракции, используемые в социальной педагогике, будучи организо­ваны в форме теории, в совокупности составляют теорию методологических основ социальной педагогики. Для этого они предварительно должны быть соответствующим обра­зом инструментированы в терминах и категориях социаль­ной педагогики как научной дисциплины и только затем могут использоваться в ней. Такая позиция вполне оправ­данна и обоснованна: общее проявляется в единичном, но не составляет все его содержание.

Итак, критерий абстрактности (этажности или уровне­вости) знания, используемый для отнесения знания к ме­тодологическому, позволяет уточнить место методологии социальной педагогики, а также характер ее отношения с методологией более высокой абстракции. Это отношение — отношение социальной педагогики со своими методологи­ческими основами, влияющими на развитие ее знания, но не составляющими ее содержание.

В соответствии с данным критерием и соотношением уров­ней методологии структуру теории методологических основ социальной педагогики можно представить в виде схемы 3.

Критерий абстрактности знаний, обусловливая струк­туру методологических основ социальной педагогики, оп­ределяет ее отношения с другими науками. Так, общемето­дологические основы социальной педагогики связаны с адаптацией к ней основных положений общей и социаль­ной философии и политологии¹.

Общенаучные основы социальной педагогики составля­ют положения таких наук, как педагогика, социология², общая и социальная психология³, антропология⁴, психиат­рия, социальное право⁵, социальное управление, социальная информатика, социальная работа ^16> , история, валеология⁶, экология⁷, медицина, конфликтология, культурология⁸.

Особое место занимают отношения социальной педаго­гики и религиоведения.

Естественно, что положения перечисленных и ряда других наук не входят в структуру методологии социальной педаго­гики непосредственно, и только после «аранжировки» в тер­минах и категориях социальной педагогики они составляют ее методологические (на общенаучном уровне — общенауч-

¹ Вишняков А. С. Диалектическая взаимосвязь социальной педагоги­
ки и социальной политики как предмет научного исследования. М.,
2000, Сорокин П.А. Популярные очерки социальной педагогики и по­
литики // Педагогическое наследие русского зарубежья в 20-е годы.
М, 1993; Холостова Е.И. Социальная политика. М., 2000.

² Григорьев СИ., Демина Л.Д. Психолого-социологические основы
социальной педагогики. Барнаул, 1996; Демиденко Э.С. Социальная
педагогика: интеграция педагогики с социологией // Теория и прак­
тика социальной работы. Отечественный и зарубежный опыт. Тула, 1993.

³ Григорьев СИ., Демина Л.Д. Психолого-социологические основы
социальной педагогики. Барнаул, 1996; Социальная педагогика и со­
циальная психология; Тез. докл. I межвуз. науч.-практ. конф. студентов
и молодых ученых Волгогр. обл. (5—9 дек. 1994 г.) Волгоград, 1994.

⁴ Серебрякова Т.В. Гуманистическая антропология как основа соци­
альной педагогики // Ярославский педагогический вестник. Науч.-ме-
тод. журн. 1997.? 1 (7); Яркипа Т.О. Гуманизм как теоретике-методо­
логическая основа социальной педагогики. Соликамск, 1997.

⁵ Социальная педагогика, социальная работа. Социально-юридиче­
ский словарь / Под ред. Г.В. Мухаметзяновой. М., 1995.

⁶ Словарь-справочник социального педагога-валеолога. Н. Новго­
род, 1996; Татарникова Л.Г. Социальному педагогу о валеологии —
науке о формировании здоровья. М., 1993.

⁷ Суворова Г.М. Система экологического образования и воспитания
в культурологическом социально-педагогическом комплексе на базе
средней школы? 59 // Ярославский педагогический вестник. Науч.-
метод, журн. 1997.? 1 (7).

_⁸ Арнольдов А.И. Социальная педагогика и культурология: содруже­ство наук. М., 1996; Киселева Т.Г. Культурология и социальная педаго­гика: линии сопряжения // Социальная работа. 1993. Не 2. С. 40—41.

ные) основы¹⁷¹. Более детально вопросы взаимодействия этих наук с социальной педагогикой будут рассмотрены ниже.

Однако для определения содержания, уточнения струк­туры методологии социальной педагогики уже недостаточ­но автономного использования критерия абстрактности знания; требуется применение и других критериев.

Критерий предметного содержания знашгя позволяет оха­рактеризовать знание как теоретическое или методологи­ческое вне связи со знаниями наук среднего или высокого статуса и определить собственную структуру методологии социальной педагогики.

Известно, что наиболее общим понятием для науки яв­ляется понятие «действительность», а в действительности понятие «практика»¹.

В социально-педагогической практике возникают, раз­виваются, разрушаются и исчезают социально-педагогичес­кие объекты и системы разного уровня, протекают соци­ально-педагогические процессы различного типа, реализу­ется практическая социально-педагогическая деятельность ее субъектов. Практика в целом (или ее составные части — системы, процессы, деятельность) является объектом по­знания для теории, причем познание может быть различ­ным по глубине проникновения в суть изучаемого социаль­но-педагогического объекта.

Общепринято выделение эмпирического и теоретическо­го-уровней познания; подуровнями последнего выступают научно-эмпирический и научно-теоретический уровни. Ре­зультаты познания социальной педагогикой своей области практики представляют собой социально-педагогическое знание, для организации которого используются факты, идеи, гипотезы, теории (правила, постулаты, принципы и т.д.). Знания, собранные в логическую систему с помо­щью таких элементов, как основания, теории, законы, за­кономерности, категории, понятия и др., представляют со­бой логическую структуру научной дисциплины «социальная педагогика». Вместе с тем именно она является объектом познания для собственной методологии.

Такое предметное содержание методологии, во-первых, позволяет рассматривать социальную педагогику как область

* Если действительность в самом общем виде рассматривается как объективная реальность, как актуальное наличие бытия, то практика является специфически человеческим отношением к бытию, критери­ем различия действительности и видимости.

практической деятельности (практический уровень), кото­рая отражается в соответствующей теории, и как научную дисциплину (теоретический уровень), отражаемую в соот­ветствующей методологии (методологический уровень). Во-вторых, такое предметное содержание позволяет определить, что методологическое знание социальной педагогики — это знание о социально-педагогическом знании, а также знание о его рефлексии (отражении) в сознании исследователя. Если представить знание, относящееся к методологии социальной педагогики в структурно-перечислительном виде, то можно получить следующую совокупность:

1) Знание о познании социально-педагогической практи­
ки, в процессе которого вырабатывается социально-педагоги­
ческое знание. Иными словами, методология социальной пе­
дагогики — один из общих разделов социальной педагогики,
исследующий и формирующий содержание, организацию и
методику, логическую структуру и принципы научно-позна­
вательного процесса, научно-исследовательской деятельности
социального педагога, которая называется (в широком смыс­
ле слова) методологической рефлексией¹.

Знание о познании можно описать в виде минимально­го перечня методологических категорий, выступающих как характеристики научного исследования: проблема, тема, актуальность, объект и предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, значение для науки, значение для практики².

2) Знание о знании, исследованием которого занимается
часть методологии социальной педагогики, называемая со­
циально-педагогическим науковедением³.

Науковедческое знание необходимо прежде всего для углубленного анализа логической структуры социальной пе-

¹ Методологическую рефлексию наряду со способностью к научно­му обоснованию, критическому осмыслению и творческому примене­нию определенных концепций, форм и методов познания, управле­ния, конструирования В.В. Краевский относит к содержанию методо­логической культуры исследователя. См.: Краевский В.В, Методология научного исследования. СПб., 2001. С. 8—9.

¹ См.: Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагоги­ка. 1989.? 2. С. 72-79.

³ «Науковедение — это комплексное исследование и теоретическое обобщение опыта функционирования науки как целостной системы с целью повышения эффективности процессов научной деятельности при помоши средств социального воздействия». — Доброе Г.Г. Наука о науке. Киев, 1989. С. 282..

дагогики как научной дисциплины, ее развития и реализа­ции основных функций.

3) Знание о преобразовании социально-педагогической практики — часть методологии социальной педагогики, ко­торая связана с проблемами взаимодействия социально-пе­дагогической теории и практики путем использования на­учных знаний и передового опыта, т.е. связана с иниовати-кой. Знание о преобразовании, организованное в своей высшей форме, представляет собой теорию научно-преоб­разовательной социально-педагогической деятельности.

Таким образом, теория научно-исследовательской дея­тельности, теория дисциплинарного науковедения и теория научно-преобразовательной деятельности в совокупности формируют теорию более высокого уровня — теорию про­блем методологии социальной педагогики как научной дис­циплины (схема 4).

Вместе с тем, уточняя предметное содержание знания, относимого к методологическому знанию, нужно отметить, что таковым оно становится, если служит инструментом познавательно-преобразовательной деятельности социаль­ного педагога¹.

Таким образом, критерий предметного содержания зна­ния позволяет определить характер знания (теоретическое или методологическое), отобрать содержание методологического знания, представить его в форме соответствующей теории (или теорий), сформировать структуру той части методоло­гии социальной педагогики, которая связана с познанием и преобразованием социально-педагогической практики.

Критерий сферы приложения социально-педагогического знания также позволяет верифицировать его принадлежность к методологическому или теоретическому знанию. Данный критерий позволяет также установить диалектику взаимо­отношений этого знания с другим знанием в объектно-пред­метном поле социальной педагогики.

В соответствии с данным критерием к методологическо­му знанию можно отнести:

а) знание, которое относительно безразлично к предмет­ному содержанию составляющих социальную педагогику ча-

¹ «Если проблема не связана с разработкой инструмента познания, формированием нового или принятием на вооружение известного в дру­гой науке более общего подхода к тем или иным явлениям, она в данной системе знания не является методологической*.-~ Гершунскип Б.С., Никан~ дров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. М., 1986. С. 18.

стных теорий (или их однородным совокупностям — разде­лам) и-которое непосредственно не влияет на формирова­ние и развитие конкретного содержания той или иной тео­рии (раздела). Это обусловлено тем, что в данном случае методологическое знание социальной педагогики по своему статусу (абстракции, этажности, уровневости) выше зна­ния, составляющего предметное содержание ее частной те­ории;

б) знание, которое определяет стратегию деятельности социального педагога при разработке предметного содержа­ния конкретной социально-педагогической теории (науч­но-исследовательская деятельность) или специалиста при преобразовании социально-педагогической практики в со­ответствии с выводами и рекомендациями науки (научно-преобразовательная деятельность);

б) знание, которое влияет как стратегия теоретической и практической деятельности на решение любых задач во всех разделах социальной педагогики как научной дисцип­лины и в каждой сфере отражаемой ею социально-педаго­гической практики;

г) знание, собранное по степени своей общности, со­ставляющее предметное содержание самостоятельного раз­дела социальной педагогики — методологии. Этот раздел имеет собственную структуру, иерархию, содержание и спе­цифику. По горизонтали он включает: теорию методологи­ческих основ социальной педагогики как научной дисцип­лины; теорию проблем методологии; теорию методологи­ческих проблем социальной педагогики. (Эта теория включает методологическое знание частных разделов, дис-

циплин, направлений социальной педагогики и отдельных ее теорий второго уровня.)

Таким образом, совокупное использование критерия аб­страктности социально-педагогического знания, критерия предметного содержания знания и критерия сферы приме­нения позволяет определить структуру методологии соци­альной педагогики (схема 5).;

Подводя итоги исследования структуры методологии со­циальной педагогики, источников формирования ее мето­дологического знания и критериев его оценки, можно сде­лать следующие выводы.

Под методологией социальной педагогики в общем смысле слова понимается учение (в более строгом смысле— теория) о структуре, логической организации, методах и средствах познавательной и преобразовательной социально-педагоги­ческой деятельности, а также деятельность по получению и Применению методологического знания.

При этом общие знания, знания наук более высокого методологического статуса реализуют по отношению к со­циально-педагогическому знанию методологическую фун­кцию и формируют методологические основы социальной педагогики. Совокупность знаний, представленная в выс­шей, наиболее развитой форме своей организации, составляет теорию методологических основ социальной педагогики.

Совокупность теорий научно-исследовательской и науч­но-преобразовательной социально-педагогической деятельно­сти, а также теории социально-педагогического науковеде­ния составляют содержание учения о проблемах методоло­гии, т.е. теорию проблем методологии социальной педагогики. В соответствии со сферой приложения методологического зна­ния в структуре методологии социальной педагогики выде­ляется теория методологических проблем.

Единство и взаимосвязь теории методологических основ, теории проблем методологии и теории методологических проблем социальной педагогики составляют структуру ее методологии.

Для исследования структуры и содержания методологи­ческого знания социальной педагогики, выявления иерар­хии и характера его взаимодействия со знанием других ви­дов и уровней, верификации полученного социально-педа­гогического знания как методологического целесообразно комплексное применение критерия абстрактности знания, критерия предметного содержания знания, критерия сферы применения знания.

Кроме того, комплексное использование названных выше критериев позволяет определить и проанализировать источ­ники формирования методологического знания, основные пути дальнейшего развития методологии социальной педа­гогики как одного из общих ее разделов..

Основным источником развития методологии является научно-исследовательская (познавательная) и научно-пре­образовательная деятельность социальных педагогов. Степень разработанности методологии социальной педагогики зави­сит не только от качества и эффективности этой деятельно­сти, но и от участия в ней представителей наук среднего и более высокого (по отношению к социальной педагогике) статуса; от информационного обеспечения познавательной и преобразовательной социально-педагогической деятель­ности, от уровня методологической культуры социального педагога — исследователя и практического работника.

III. ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ

ПЕДАГОГИКИ

Как уже указывалось, в повседневной социально-педа­гогической практике возникают, развиваются, разрушают­ся и исчезают социально-педагогические системы разного.уровня, протекают социально-педагогические процессы раз­личного типа, реализуется практическая социально-педаго­гическая деятельность субъектов. В совокупности эти состав­ные части (системы, процессы, деятельность) являются лишь отдельными сторонами объекта познания или преоб­разования¹⁸'. Следовательно, полная характеристика како­го-либо социально-педагогического объекта познания и пре­образования возможна только при его рассмотрении как системы, как процесса, как деятельности (минимальное количество сторон объекта). Естественно, что структура и содержание знания о каждой стороне объекта различны¹.

Это знание, как уже отмечалось, может носить разный характер: методологический, теоретический, методический. Критерии методологичности знания рассматривались выше, указывалось, что методологическое знание выполняет для теоретического знания функцию методологических основ. В связи с этим представляется весьма существенным опреде­ление понятия «основы» и уточнение его содержания.

Известно, что под основами социальной педагогики понимаются, во-первых, основные положения наук об обществе и человеке, определяющие методологические ори­ентиры и основные направления, содержание, организа­цию и методику познания и преобразования социально-педагогической практики в соответствии со спецификой объектно-предметной сферы (в широком смысле слова). При таком понимании знания других наук выполняют по отношению к социальной педагогике методологическую функцию, выступая в роли методологических основ.

¹ Это замечание представляется существенным в силу того, что в Риде общественных наук, скажем в педагогике, структура педагогиче­ской системы и структура педагогического процесса зачастую отожде­ствляются, в то время как они имеют совершенно разное содержание.

По степени общности эти основы могут быть классифи­цированы как общеметодологические, общенаучные, част-ночаучные и научно-практические основы социальной пе­дагогики.

Во-вторых, под основами понимаются те фундаменталь­ные положения социальной педагогики, которые определя­ют специфику познавательной и преобразовательной дея­тельности. При этом термин «основы» отражает «внутрен­нюю опорную часть предмета; источник, главное, на чем строится что-то, исходные, главные положения чего-то»¹.

Иными словами, в узком смысле слова под основами понимаются основные положения социальной педагогики, наиболее общие для ее отдельных проблем, т.е. для знания, сконцентрированного в разделах, дисциплинах, направле­ниях, течениях и т.д. Здесь более общее социально-педаго­гическое знание выполняет функцию теоретических основ исследований применительно к каждому крнкретному объек­ту социальной педагогики, к процессу, протекающему в конкретных видах социума и т.д..

В данном случае методологические основы социальной педагогики исследовались с применением содержательно-функциональной концепции методологического анализа научного знания о ней как о научной дисциплине, что по­зволило производить анализ на разных уровнях методоло­гии, послойно, осуществляя его синтез для получения це­лостного представления о социальной педагогике. Содержа­тельно-функциональная концепция предусматривает такой анализ на гносеологическом, мировоззренческом, логико-гносеологическом, научно-содержательном, технологиче­ском и научно-методическом уровнях, на которых выделя­ются инварианты научного знания и его вариативные струк­турные элементы.

Гносеологические основы социальной педагогики состав­ляет знание, формируемое на гносеологическом уровне ме­тодологического анализа (первый в нашей концепции, наи­более общий). Это знание реализует: познавательную фун­кцию теории, обеспечивающую изучение проблем познания социальной действительности и ее специфичес­кой части — социально-педагогической практики; отно­шения научного социально-педагогического знания и со­циально-педагогической практики; всеобщие предпосыл­ки познания социальной действительности и условия