Творческий Центр 8 страница

Наличие различных сфер деятельности является суще­ственным аргументом для определения общего и особенно­го в отношениях социальной педагогики и социальной ра­боты. Однако, опираясь на опыт немецких коллег, Е.Г. Сту-' денова отмечает, что «традиционные представления о социальной работе и социальной педагогике, сформировав­шиеся в процессе их исторического развития, исходили из наличия собственных сфер деятельности и применения, на­ходясь в определенной конкуренции друг с другом, что уже не соответствует современной трактовке, когда соци­альная работа охватывает, например, такие сферы, как об-.разование и воспитание, консультирование и помощь семь­ям, детям, молодежи, в том числе представителям специ­фических социальных групп, медицинскую и социальную реабилитацию, профориентацию, а также деятельность в органах по делам молодежи, социальных ведомствах и здра­воохранении»¹.

, Представляется важным замечание Б.А. Никитина о том,, что противопоставление социальной педагогики и социаль­ной работы, как и механическое соединение их по формуле «социальная педагогика включает в себя социальную рабо­ту» или «социальная педагогика является лишь частью со­циальной работы», — отнюдь не всегда плодотворно. По его мнению, решить эту задачу возможно лишь эксплици-

¹ Студенова Е.Г. Историческая динамика терминологии предмет­ного языка социальной работы (на примере Германии) // Понятий­ный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Екатеринбург, 2001. Вып. 4. С. 335-336.

рованием полного содержания понятий «социальная педа­гогика» и «социальная работа» и структурированием их по определенным критериям. При этом задача должна решаться коллективно с учетом практики путем «встречного движе­ния» на основе анализа процессов, изучаемых социальной педагогикой и теорией социальной работы, а не путем на­вязывания одной точки зрения¹.

Социальная педагогика, культура и искусство. В решении проблем разностороннего социального воспитания, форми­рования богатых и разнообразных социальных ориентации, их цельности, создания благоприятной среды обитания лич­ности социальная педагогика активно использует различ­ные виды художественно-эстетической деятельности. В оте­чественной традиции социокультурного развития вообще, социального воспитания, социальной поддержки и соци­ального образования в частности сосуществуют сегодня и достаточно устоявшиеся формы взаимодействия искусства и социальной педагогики, и те, которые принято называть инновационными. Это касается фактически каждого вида художественного творчества в его взаимосвязях с социаль­но-педагогической деятельностью. Изучение этих взаимо­связей в качестве методологических (мировоззренческих) основ — задача специальных научных исследований.

Таким образом, даже относительно общий обзор ряда направлений взаимодействия социальной педагогики с со­временным социально-гуманитарным знанием позволяет сделать несколько принципиально важных выводов.

Во-первых, следует сделать вывод о благотворности все более широкого взаимодействия социальной педагогики не только с различными науками о человеке и обществе, но и с другими формами общественного сознания. Во-вторых, ста­новится очевидным тот факт, что социальная педагогика явно выходит на новую стратегию развития, основу которой со­ставляет новое содержание социального прогресса, обуслов­ленное изменениями в общественном развитии, ростом зна­чимости социальной сферы, социальной культуры. В-треть­их, видно, что обозначилась тенденция к расширительному толкованию объекта и предмета социальной педагогики (как науки), обусловленная увеличением ее связей с различны­ми сферами социокультурного развития, отраслями совре­менного социального и гуманитарного знания. Нельзя не со-

¹ См.: Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2000. С. 33.

гдаситься с В.И. Жуковым, который писал: «Социальная ан­тропология, социальная философия, социальная история, социальная педагогика, социальная психология, социальная работа, социальная информатика, социальная медицина, со­циальная экология — вот далеко не полный перечень актив­но развивающихся в последнее время научных отраслей, ко­торый свидетельствует о становлении новой совокупности знаний — социальной науки»¹.

В-четвертых, существует противоречивое сочетание ин­новационного и традиционного в современном социально-педагогическом знании вообще и в его взаимодействии с различными сферами научного знания в России в частности. Наконец, в-пятых, можно говорить о формировании в Рос­сии новой культуры социальной жизни, которая предъявля­ет новые требования к взаимодействию социальной педаго­гики и гуманитарных знаний и ставит задачи сохранения преемственности в этом взаимодействии на основе тради­ций социокультурного развития российского общества².

Сделанные выводы подтверждают становящийся междис­циплинарный характер социальной педагогики как науки, что отнюдь не отрицает ни ее объектно-предметного содер­жания, ни принадлежности к педагогике как общей систе­ме педагогического научного знания.

В социальной педагогике используется знание, вырабо­танное в других науках, для решения разных задач, напри­мер для создания эффективных педагогических разноуров­невых систем, способных обеспечить потребности общества, семьи и личности в передаче накопившихся и выработке но­вых ценностей и позитивного социального опыта. При этом социальная педагогика выходит за рамки традиционно «пе­дагогических сфер» — обучения и воспитания детей и дея­тельности специализированных образовательных институтов. Знание, которое проникает в социальную педагогику из дру­гих наук, выполняет в ней роль методологических (на миро-. воззренческом уровне), т.е. мировоззренческих основ. - Верификация содержательно-функциональной концеп­ции методологического анализа научного знания позволи­ла выявить факты проявления отдельных элементов и дру-ГИх общенаучных подходов, однако аргументов для утвер-

Жуков В.И. Сущность и функции социального образования // По­нятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Екатерин­бург, 2001. Вып. 4. С. 241.

д- См.: Предмет и функции социальной педагогики / Под ред. Г.Н. Филонова. Тюмень, 1998. С. 46.

4-2171

ждения их в качестве методологических основ социальной педагогики пока нет. Их становление в этом качестве со, ставляет перспективу развития теории мировоззренческих основ социальной педагогики (в части ее общенаучных ос­нов) и зависит от будущих специальных методологических исследований.

Нужно отметить, что в каждом общенаучном подходе в полной мере проявляются подходы более высокого уровня общности. Так, например, в общенаучных подходах прояв­ляются диалектический, критический (оценочный), исто­рический, политический подходы. Однако они лишь отра­жаются в общенаучных подходах в соответствии с диалек­тикой общего и особенного, но не входят в их содержание. Общенаучные подходы, составляющие часть мировоззрен­ческих основ (общенаучных) социальной педагогики, также не входят непосредственно в ее содержание. Только после «обработки», инструментовки методами социальной педа­гогики, описания в ее категориях и терминах, адаптации к социально-педагогической проблематике общенаучные подходы более высокого уровня общности составят часть теории методологических основ социальной педагогики.

Эти основы формируют общенаучную сторону мировоз­зрения ученого-исследователя, практического работника, которые реализуют научно-исследовательскую и научно-пре­образовательную деятельность в отношении избранного ими социально-педагогического объекта. Методологическое зна­ние, составляющее гносеологические и мировоззренческие основы познания и преобразования объекта и проявляюще­еся в виде описанных методологических подходов, реализу­ет по отношению к объекту свою методологическую функ­цию. В чем состоит суть методологической функции?

Во-первых, при изучении и преобразовании объекта со­циума необходимо учитывать содержание и специфику про­явления основных социально-педагогических факторов, ус­ловий, противоречий, тенденций, закономерностей и при­оритетов (инвариантных элементов научного знания). Их взаимосвязанное действие составляет методологический фон исследовательской и преобразовательной деятельности в со­циальной педагогике. Фон диалектически влияет на объект, на тип деятельности.

С одной стороны, это влияние — управляемо и стихий­но, осознанно (через уровень развития методологической культуры исследователя) и неосознанно, целенаправленно и противоречиво (отсюда значительное число различных то-

чек зрения на один и тот же объект, наличие разных науч--djx школ и т.п.). С другой стороны, социально-педагогичес­кое знание, полученное об объекте в процессе познания и -реобразования, само влияет на методологический фон, при­давая ему управляемый, сознательный, целенаправленный? ^Объективный характер благодаря научному обоснованию социально-педагогических факторов и условий, выявлению объективных противоречий, тенденций и закономерностей. Во-вторых, методологическая функция других наук про­является также в формировании методологической части яонятийно-терминологического аппарата социальной педа- 1©гики. Однако исследование понятий и терминов не отно-йггеягк мировоззренческому уровню анализа научного зна­ния, а принадлежит следующему уровню — логико-гносео­логическому.

В-третьих, методологическая функция знаний других наук способствует формированию у исследователей и прак­тических социальных педагогов различных сторон их миро-& оззрения³²⁾.

Ни одна наука в отдельности не может сформировать целостное мировоззрение. Следует признать необходимость комплексного, междисциплинарного, целостного воздей­ствия на человека, которое проявляется прежде всего в фор-$тровании у субъекта:

общенаучной части мировоззрения в форме понятийно­го, интеллектуального аспекта мировоззрения (миро­понимания);

В¹ психологической части мировоззрения в форме эмоцио­нально-ценностного отношения к объекту и окружа­ющему его миру (мироощущения, мировосприятия, миросозерцания);

активно-действенной части мировоззрения в форме ре-гулятивно-деятельностного аспекта мировоззрения (мировоздействия).

I В совокупности все части мировоззрения формируют у социального педагога способность целостного видения мира, t.e. его мировидение¹.

Естественно, что мировоззрение социального педагога Существенно влияет на глубину его познания, качество и эффективность научно-познавательной и научно-преобра-_гЗовательной деятельности.

1947 ^СМ" ^ГвР^шУ^{нский БС}- Философия образования для XXI века. М,

Мировоззрение социального педагога формирует и ми­ровоззренческую культуру его личности, которая проявля­ется не непосредственно, а в его общей культуре и ее от­дельных сферах: философской, политической, экономиче­ской, экологической, нравственной, педагогической и т.п. (В этом и проявляется методологическая функция знаний других наук.)

И, наконец, методологическая функция других наук проявляется в социальной педагогике путем выработки у субъекта познавательной и преобразовательной деятельнос­ти общеметодологических (гносеологических), общенаучных и частнонаучных (мировоззренческих) позиций¹, в кото­рых отражается методологическая культура, мировоззрен­ческая четкость взглядов.

Все сказанное позволяет считать методологическими ос­новами (на гносеологическом и мировоззренческом уровнях анализа) социальной педагогики методологические подходы к познанию и преобразованию ее объектов. Базой методоло­гических подходов является методологическое знание наук более высокого статуса, которое по отношению к социаль­ной педагогике реализует методологическую функцию.

Однако специфика использования методологического знания такова, что, во-первых, оно не требует описания своего содержания при познании и преобразовании того или иного социально-педагогического объекта. Так, например, использование системного подхода к анализу социально-педагогического объекта не предполагает описание самого подхода, а предусматривает или рассмотрение объекта с по­зиций системности, или анализ объекта как социально-пе­дагогической системы. Во-вторых, методологическое знание других наук нельзя включить в содержание методологичес­ких основ «напрямую» без соответствующей инструментовки в терминах и понятиях науки, к которой принадлежит объект.- •?

Безусловно прав А.В. Мудрик, который вновь обратил внимание социальных педагогов на этот факт. «Использова­ние в социальной педагогике идей и данных других наук имеет определенные трудности и издержки. В качестве пре­достережения назовем наиболее типичные. Во-первых, за­имствованные идеи и данные не всегда «переварены» для

¹ «Позиция — точка зрения, отношение к чему-либо; действия, поведение, обусловленные этим отношением». — Советский энцикло­педический словарь. М., 1984. С. 1020.

!

социальной педагогики, не адаптированы к ее пред­мету, ^не синтезированы в новое социально-педагогическое знание. Во-вторых, некоторые идеи заимствуются в облег­ченном варианте, а порой фактически фальсифицируются в процессе их приспособления к социально-педагогическим jjyjiOiaM. И, наконец, - в-третьих, нередко бывает, что соци­альная педагогика оперирует конкретными данными или идеями других наук, которые на самом деле уже устарели»¹. Можно добавить, что не менее серьезной опасностью явля­йся прямое включение в социально-педагогическое знание зна­ний других наук и «обоснование» в структуре научной дисцип­лины «социальная педагогика» ее разделов — философии соци­альной педагогики, социологии социальной педагогики, экономики социальной педагогики и др. На самом деле знание этих разделов представляет собой знание, возникшее на стыке ррух научных дисциплин. Оно принадлежит прежде всего той Научной дисциплине, которая имеет более высокий методоло­гический статус, ибо в данном случае такое знание выполняет для дисциплины более низкого статуса методологическую фун­кцию, а не входит в ее состав. Следовательно, философия со­циальной педагогики, например, есть часть философского зна­ния, а не социально-педагогического².

\ И, в-третьих, границы применения методологического знания хотя и широки, но имеют ограничения: для соци­альной педагогики оно выступает лишь в роли ее методоло­гических основ.

Итак, гносеологический и мировоззренческий уровни содержательно-функциональной концепции методологиче­ского анализа научного знания являются первым и вторым его уровнями и предшествуют следующему, третьему уров­ню анализа — логико-гносеологическому.

' Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / " од ред. В.А. Сластенина. М., 1999. С. 7.

² См., например: Филиппова Л.В. Философские основы теории и практики социальной педагогики: Дис.... д-ра пед. наук. Н. Новгород,

V. ЛОГИКО-ГНОСЕОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА СОЦИАЛЬНОЙ

ПЕДАГОГИКИ

На логико-гносеологическом уровне методологического анализа научного знания (третьем в предложенной нами кон­цепции) реализуется познавательная функция теории, исследующей науковедческое содержание знания. Данный уровень включает методологическое знание, связанное с познанием и преобразованием логической структуры со­циальной педагогики, ее объекта и предмета, целей и за­дач, понятийно-терминологического аппарата и др.

Знание, получаемое на данном уровне методологического анализа социально-педагогического объекта, формирует с помощью науковедческвг® подхода науковедческие основы, дает субъекту познания и преобразования определенный на­бор инвариантных элементов знания (схема 10³³⁾. Проана­лизируем общие характеристики науковедческого знания¹, а затем рассмотрим его содержание применительно к со­циальной педагогике.

Известно, что наука — сфера человеческой деятельнос­ти, функцией которой являются выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Термин «наука» употребляется также для обозначения от­дельных отраслей научного знания. Науковедение — отрасль исследований, изучающая закономерности функциониро­вания и развития науки, структуру и динамику научной деятельности, взаимодействие науки с другими социальны­ми институтами и сферами материальной и духовной жиз­ни общества².

¹ Естественно, что не только эти вопросы составляют содержание
науковедческого знания в широком смысле слова. См. также: общие
проблемы науки; методологию и логику научного исследования; бу­
дущее науки; науку будущего; историю науки; организацию науки;
сеть научных учреждений в России; типы научных учреждений; уни­
верситеты как научно-исследовательские центры в России; организа­
цию науки в зарубежных странах; научно-исследовательскую работу;
организацию труда научного работника; методику и технику научно-
исследовательской работы; ученые; научные работники и др.

² См.: Философский энциклопедический словарь. М., 1983, С. 403,
407

Под объектом науки подразумевается любая часть или форма существования реальной действительности (вещь, тело, среда, процесс, явление, структура, связи, отноше­ния, свойства и т.п., а также любая их комбинация или комплекс), противостоящая субъекту в познавательной и Практической деятельности. Методологическая сущность выбора объекта заключается в ограничении широты иссле­дования или преобразования, предпринимаемого в рамках избранной темы, в предупреждении субъективного и во­люнтаристского действия в социальной практике.

Схема 10. Структура научного знания социальной

педагогики на логико-гносеологическом уровне

методологического анализа

В качестве объекта (в широком смысле слова) выступает та часть социальной практики, которая находится во взаи­мосвязи с ее субъектом; объект в наиболее полной форме включает типичные для социальной педагогики стороны, связи и отношения практики. Выбор объекта обосновывает­ся достаточностью изучения заключенных в нем сторон или явлений для решения основной проблемы социальной педа­гогики. Многие специалисты считают, что любой объект может быть описан полно только в единстве таких его эле­ментов, как система, процесс, деятельность¹.

Вместе с тем, следует иметь в виду, что помимо объекта социальной педагогики, понимаемого в широком смысле 'слова, выделяются еще, как правило, объект социалько-; педагогического исследования, объект социально-педагоги­ческой деятельности, объект социальной педагогики как.научной дисциплины, объект социальной педагогики как

¹ См., например: Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. С. 368.

. 103

образовательного комплекса (естественно, что они суще­ственно различаются). Главным признаком, сущностным содержанием объекта выступают отраженные в нем соци­ально-педагогические связи и отношения. Наиболее обоб­щенным является понимание деятельности в совокупности различных ее видов: научно-познавательной, научно-пре­образовательной, научно-образовательной. Виды деятельно­сти обусловливают разные качественные состояния соци­альной педагогики и, следовательно, разные объекты и дру­гие инварианты знания. Так, например, вполне обоснован вывод о том, что в социальной педагогике существуют объект преобразовательной социально-педагогической деятельности, объект познавательной социально-педагогической деятель­ности, объект образовательной деятельности.

Знания об объекте, необходимые для решения конкрет­ной проблемы, получают посредством изучения результа­тов целенаправленного научного воздействия на отдельные части объекта, называемые его предметами. Можно утверж­дать, что предметом науки называется определенная целос­тность, выделенная из объекта в процессе познания и обла­дающая наиболее существенными для данного исследова­ния признаками или свойствами.

Иными словами, в гносеологическом плане предмет яв­ляется носителем ряда существенных свойств, связей и при­знаков изучаемого объекта и служит средством научного познания самого объекта³⁴*.

К методологическому знанию, составляющему его инва­риант на логико-гносеологическом уровне, относится цель познания и преобразования социально-педагогического объекта¹.

Цель — это один из элементов сознательной деятельнос­ти человека, который характеризует предвосхищение буду­щего результата деятельности и его получения с помощью определенных средств. Здесь деятельность выступает как слож­ный процесс осуществления цели, выбора оптимального пути среди альтернативных и планирования².

Таким образом, цель является субъективным образом конечного результата познания и преобразования объекта й имеет ряд специфических особенностей.

Во-первых, цель всегда конкретна, т.е. отражает не абст-

¹ Естественно, что цель социальной педагогики отличается от це­лей социально-педагогического исследования.

^: См.: Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 763.

рактный результат деятельности специалиста в социальной педагогике, а результат идеально предположенных целей. Во-вторых, цель познания и преобразования является структур­ным элементом активности субъекта социально-педагогичес­ких процессов и обусловливается приоритетами, ценностя­ми, потребностями, интересами, мотивами, установками социального педагога. В-третьих, цель классифицируется, как правило, не по одному, а по многим критериям сразу, что требует методологической четкости в выборе той цели, кото­рая необходима, объективно избирается социальным педаго­гом для познания и преобразования объекта. В-четвертых, цель всегда связана с проблемой, и правильный выбор пос­ледней способен четко обусловить цель. И наоборот. В-пя­тых, цель всегда безальтернативна, инвариантна по отноше­нию к проблеме. Она не может включать противоречивые, противоположные элементы (установки) социального педа­гога. Именно поэтому так важен правильный выбор цели деятельности. И, наконец, постановка цели — процесс мето­дологической деятельности субъекта, что дает основание от­нести данный инвариант научного знания (цель) к методо­логическому знанию на логико-гносеологическом уровне¹.

В последние годы появилась достаточно устойчивая тен­денция использования цели в качестве основного элемента управления процессами познания и преобразования объек­та. Это привело к возникновению таких форм организации познавательной и преобразовательной деятельности в об­ласти социального программирования, как комплексные целевые программы и т.п.²

Та или иная цель достигается посредством решения ряда взаимосвязанных социально-педагогических задач. При этом задача также выступает инвариантным элементом научно­го знания, получаемого на логико-гносеологическом уровне анализа социальной педагогики.

Задачи, обеспечивающие достижение цели, должны быть взаимосвязаны и составлять последовательность дви­жения научной мысли и практического действия соци­ального педагога. Простой набор не связанных общей це­лью задач вряд ли приведет к достижению поставленной

' См.: Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозиро­вание. М., 1987. С. 41—45. -

² См.: Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управле­нии. Новосибирск, 1987; Ладенко И.С., Тулъчинскип Г.Л. Логика целе­вого управления. Новосибирск, 1988.

цели. Наиболее распространена точка зрения, в соответ­ствии с которой под задачей понимается часть цели, опи­санная в конкретных для этой части условиях её достиже­ния. Число, задач, поставленных для достижения цели, должно, таким образом, соответствовать числу частей цели, которые выделил социальный педагог в своей исследова­тельской или преобразовательной деятельности, а после­довательность задач должна соответствовать иерархичес­кой взаимосвязи частей цели в общей цели субъекта. За­дачи же науки отражают движение в познании объекта и предмета в связи с основными функциями: описанием, объяснением и предсказанием процессов и явлений со­циальной практики.

Таким образом, объект, предмет, цели, задачи являются инвариантами научного знания (инварианты — также ка­тегории и термины, которые будут рассмотрены далее) и составляют содержание собственно науковедческого зна­ния социальной педагогики, к которому относится также знание о связях того или иного социально-педагогическо­го объекта с другими, о взаимосвязях между его познани­ем и преобразованием и т.п. В совокупности это знание составляет содержание теории социально-педагогического науковедения.

Любая научная дисциплина, как правило, развивается противоречиво по отношению к составляющим ее частям (разделам, теориям) с разной временной, количественной и качественной динамикой приращения содержания. Наибо­лее отчетливо противоречивость и рассогласованность ре­зультатов такого развития проявляются в науках и научных дисциплинах, относящихся к становящейся области науч­ного знания. Практически общепризнан тот факт, что соци­альная педагогика в настоящее время является становящей­ся научной дисциплиной, хотя социально-педагогические идеи прошли в своем развитии несколько периодов, начи­ная с древнейших времен..

Анализ научной, учебной, учебно-методической и пуб­лицистической литературы (монографий, диссертаций, учеб­ников и учебных пособий, статей в газетах и журналах), а также наблюдение социально-педагогических процессов по­зволили определить основные парадигмы развития соци­альной педагогики³⁵⁾. Именно в рамках той или иной пара­дигмы определяется содержание инвариантов знания- соци­альной педагогики на логико-гносеологическом уровне.

Известно, что парадигма — это теория (или модель по-

106,

становки и решения проблем), принятая в качестве образ­ца для решения исследовательской задачи¹.

В философии науки данное понятие было введено Г. Бер­гманом для характеристики нормативной методологии и развито Т. Куном, который предложил систему понятий, описывающую теорию научных революций. Внутри систе­мы понятий важнейшее место принадлежит парадигме, т.е. «признанным всеми научным достижениям, которые в те­чение определенного времени дают модель постановки про­блем и их решений научному сообществу»².

Смена парадигм, по мнению Т. Куна, представляет собой научную революцию. Вместе с тем, понятие «парадигма» ис­пользуется в теории и истории науки для характеристики формирования научной дисциплины, описания различных этапов становления научного знания (допарадигмального, т.е. периода, когда не существует теория, признанная научным сообществом, и парадигмального)³.

Традиционно парадигма рассматривается как понятие методологии науки⁴, однако многомерность, противоречи­вость, постоянная изменчивость социокультурной среды обусловливают необходимость, с одной стороны, разработ­ки альтернативных концепций социально-педагогической, социально-культурной практики, а с другой — их строгого методологического обоснования⁵.

Это позволяет говорить о возможности переноса пара­дигмального подхода и в область повседневной работы со­циальных педагогов. Парадигмальный подход обеспечивает формирование новых механизмов для объяснения социаль­ной и социально-педагогической практики на уровне мето­дологии и теории.

Известно, что парадигмальное знание можно классифи­цировать по различным основаниям, наиболее обобщенным из которых является диалектика «общего» и «единичного».

¹ См.: Философский энциклопедический словарь. М., 19S3. С. 477.

² Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. М., 1975. С. i 1.

³ См.: Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 477.

⁴ Исследования научного знания в форме парадигмы как самостоя­
тельной проблемы начались с середины 60-х годов XX века. Их иници­
атором стал Т. Кун, после чего начались серьезные общенаучные раз-
работки этой проблемы за рубежом (К. Поппер, М. Полани, И. Лака-
тос, П. Фейерабенд) и в нашей стране (Г.М. Добров, В.И. Купцов, В.А.
Лекторский, В.Н. Порус, И. Пригожий, Б.Г. Юдин и др.).

^s См.: Ярошенко Н.Н. Педагогические парадигмы теории социально-культурной деятельности: Автореф. Дис.... д-ра пед. наук. 2000. С. 3—4.