💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Творческий Центр 3 страница

Не может не тревожить ситуация с Государственными образовательными стандартами высшего профессионально­го образования до специальности «социальная педагогика», что сказывается и долгие годы будет сказываться на соци­ально-педагогической практике в связи с подготовкой спе­циалистов в рамках этих стандартов. Наблюдается настойчи­вое стремление ограничить потенциал социальной педаго­гики с институциональной (только образовательные учреждения) и объектной (дети, имеющие социальные про­блемы в развитии) стороны. Процесс распространения со­циально-педагогической деятельности в разные секторы со­циальной сферы и другие сферы жизнедеятельности обще­ства останавливается. Специалисты уже отмечают падение престижа социальной педагогики в целом.и профессии со­циального педагога в частности¹.

Ориентация социальной педагогики только на проблемы детей уже привела к ликвидации системы подготовки соци­альных педагогов в Вооруженных Силах России и в вузах Федеральной пограничной службы РФ.

Конечно, это противоречие выступает как естественный

¹ См.: Штинова Т.Н. Сопоставительный анализ различных концеп­ций социальной педагогики // Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы: Материалы науч.-практ. конф. Самара, 2002. С. 45.

механизм развития социальной педагогики в ряду других ее противоречий. Наряду с тревожными тенденциями в раз­витии социально-педагогического знания и отражаемой им практики существуют положительные тенденции. Для их учета, для обеспечения позитивного развития социальной педагогики необходима реализация трех основных условий.

Первое условие — учет, скрупулезный анализ, система­тизация, классификация, группирование и описание в раз­личных формах социально-педагогического знания, кото­рое накоплено за последние годы развития социальной пе­дагогики. Отметим еще раз, что важнейшей задачей нового периода развития является сохранение накопленного соци­ально-педагогического знания.

Второе условие — поиск компромиссов в принципиаль­ных различиях между позициями ведущих специалистов стра­ны в области социальной педагогики, особенно тех, кто ре­ально влияет на принятие административных решений в раз­личных секторах социальной сферы. Ликвидация других точек зрения и отстаивание только одной, корпоративной для той или иной научной школы, ведет к монополизации научного знания, что, как известно из истории развития науки, не сулит ничего хорошего, приводит к деформациям в социаль­ной практике и застою в науке, ее обслуживающей.

Третье условие — профессионализация социальной сфе­ры, всех ее секторов, в том числе на управленческом уровне. Подготовка социальных работников и социальных педаго­гов часто строится исходя из сегодняшнего понимания про­блем социума, в то время как нынешним студентам пред­стоит работать в условиях завтрашнего дня. Это противоре­чие разрешается путем интеграции усилий различных.специалистов в области прогнозирования, для чего требу­ется профессиональный подход к решению задач настоя-, щего и будущего. Таким образом, развитие социальной пе­дагогики требует профессионализма (и его повышения) в деятельности каждого, имеющего к ней отношение.

Важнейшим рычагом, способным обеспечить реализацию трех основных условий, является профессиональная _куль-тура социального педагога, решающего повседневные соци­альные проблемы людей в социуме, ведущего научные ис­следования по той или иной проблеме взаимодействия лю­дей, принимающего управленческие решения в рамках социальной сферы или ее секторов, занимающегося подго­товкой специалистов на разных уровнях образовательного комплекса и т.д.

II. СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ

И СТРУКТУРА МЕТОДОЛОГИИ

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

История формирования методологического знания в об­ласти социальной педагогики свидетельствует о том, что на ранних стадиях исследовательского процесса в методологи­ческое социально-педагогическое знание включались поло­жения, порожденные, как правило, философской наукой, отражающие мировоззрение исследователей. Чаще всего эти положения были связаны с социальными проблемами вос­питания людей в различных условиях социума³*.

Позднее, когда началась разработка научно-содержатель­ных проблем методологии социальной педагогики как на­учной дисциплины, а затем ее логико-методологических или логико-гносеологических проблем, возникла ситуация субъективного расширения перечня положений, которые, по мнению различных авторов, якобы входят в структуру теории и методологии социальной педагогики.

Общим же для всех специалистов, работающих в области социальной педагогики, стало признание относительной са­мостоятельности этой отрасли педагогической науки, ее права на наличие своих объекта, предмета и других элементов структуры научной дисциплины. Их разработка стала зада­чей методологии социальной педагогики, которая в общих вопросах тесно взаимодействует с общенаучной методоло­гией и опирается на нее.

Процессу становления методологического знания в об­ласти социальной педагогики способствовали такие же про­цессы, которые ранее были свойственны другим научным дисциплинам; они и повлияли существенно на становление методологии социальной педагогики. Естественно, что в раз­ных научных дисциплинах этот процесс развивался по-раз­ному, получаемые результаты имели различную глубину проработки и осмысления, а выводы были в значительной мере противоречивыми. Разные результаты были получены представителями философской и общенаучной методологии, с одной стороны, и ее разработчиками в рамках конкрет-

ной науки, скажем, педагогики, — с другой. Так сформи­ровались различные точки зрения на содержание методо­логического знания, возникли разные научно-методологи­ческие школы.

Например, некоторые исследователи считают методоло­гию учением о структуре, логической организации, методах и средствах теоретической деятельности, другие — учением о принципах и процедурах формирования и применения мето­дов познания и преобразования действительности, третьи — учением о совокупности наиболее общих принципов реше­ния сложных практических задач, о методах исследования, четвертые -— учением о системе принципов и способов орга­низации и построения теоретической и практической дея­тельности, а также учением об этой системе, пятые — уче­нием об исходных (ключевых) положениях, структуре, фун­кциях и методах научно-педагогических исследований*, шестые считают, что методология — «система принципов и способов организации и построения теоретической и практи­ческой деятельности, а также учение об этой системе»².

Известный методолог педагогики В.В. Краевский, обоб­щая достижения методологии б этой области, указывает, что «методология педагогики есть система знаний об осно­ваниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... пе­дагогическую действительность, а также система деятель­ности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований»³.

В.И. Загвязинский считает, что педагогическая методо­логия включает: учение о структуре и функциях педагоги­ческого знания, в том числе по педагогической проблема­тике; исходные, ключевые, фундаментальные социально-педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл; учение о способах ис­пользования полученных знаний для совершенствования практики; учение о логике и методах социально-педагоги­ческого поиска⁴.

I ' См.: Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1984. С. 10.

² Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 365.

³ Краевский В.В. Методология научного исследования. СПб., 2001. С. 10.

⁴ См.: Загвязинский В.В. Методология и методика социально-педа­
гогического исследования: Книга для социальных педагогов и соци­
альных работников. М., 1995. С. 17.

Перечисление можно было бы продолжать и дальше, од­нако представляется более важным не рассматривание разли­чий в точках зрения, а поиск существенных качественных характеристик, которые сближают позиции разных исследо­вателей, позволяют достичь высокой степени согласованнос­ти в ее определении и применить это определение для разра­ботки методологии социальной педагогики.

Анализ соответствующей литературы дает возможность сделать вывод о сближении взглядов различных авторов на данную проблему, по крайней мере, в том, что касается определения сущности методологии педагогики: это — «уче­ние о структуре, логической организации, методах и сред­ствах педагогической деятельности в области теории и прак­тики»¹.

Такая позиция ученых позволяет сформулировать основ­ные признаки методологического знания социальной пе­дагогики.

Существенным признаком методологического знания яв­ляется прежде всего его принадлежность к разрешению спе­цифического противоречия между процессами познания и пре­образования социально-педагогической практики.

Следовательно, методологическое знание социальной педагогики представляет собой результат разрешения про­тиворечия между процессами познания и преобразования социально-педагогической практики, а теоретическое зна­ние — результат разрешения иного противоречия: между предметом познания и методом, с помощью которого воз­можно познание предмета (при этом не является обяза­тельным требование единства и взаимосвязи познания и преобразования, теоретической и практической деятель­ности). Теоретико-методологическое знание выводится из решения проблемы, содержащей оба противоречия: меж­ду предметом и методом, между познанием и преобразо­ванием².

Отсюда вытекает следствие: знание, полученное при разрешении теоретической проблемы, формирует «теоре­тические основы»; знание, полученное при разрешении

¹ Методологические проблемы развития педагогической науки. М.,
1985. С. 240.

² Такой подход был предложен и апробирован представителями пе­
дагогической науки; он полностью реализуется и в социальной педа­
гогике, которая является частью этой науки. См.: Состав и структура
методологии социалистической педагогики. М., 1987. С. 24—27.

методологической проблемы', формирует «методологиче­ские основы»; знание, полученное при разрешении тео­ретико-методологической проблемы, формирует «теоре­тико-методологические основы» социальной педагогики⁴¹.

Вместе с тем данный признак методологического знания обусловливает необходимость содержательного анализа поло­жений, составляющих основы социальной педагогики, по­требность их структурирования в форме, обеспечивающей наиболее законченный вид с научной точки зрения. Речь идет о необходимости формирования теории методологических основ социальной педагогики, о теории методологии. И нельзя не согласиться с В.В. Краевским, который указывает, что методология может существовать как область науки, имею­щая деятельностный аспект. Иными словами, «это не только и не столько система знаний, сколько сфера деятельности по производству методологических знаний как дескриптивно­го, так и нормативного типа»².

Другим признаком методологического знания являются един­ство и взаимосвязь познания и практики, двух процессов — познавательного и преобразовательного, теоретической и прак­тической деятельности. Этот признак отражает распространен­ность методологического знания не только на процессы позна­ния (на теоретическую, исследовательскую деятельность соци­ального педагога), но и на процесс преобразования различных объектов социума (на его практическую деятельность). Следо­вательно, для социальной педагогики важен вывод о том, что наряду с теорией научно-исследовательской (познавательной) деятельности она должна иметь и собственную теорию научно-I преобразовательной (практической) деятельности.

Таким образом, данный признак формирует в социаль­ной педагогике важнейшее структурное качество: единство исследовательской (познавательной), практической (пре­образовательной) и, естественно, объединяющей их обра­зовательной деятельности³.

¹ «Методологическая проблема — форма выражения требования те-,; ории более высокого уровня общности к теориям менее высокого уров-шя относительно формирования и применения методов познания и -Преобразования действительности*. См.: Куценко В.И. Общественная про­блема: генезис и решение. Киев, 1984. С. 177.

Щ^; , ^г Кра& ский В.В. Методология научного исследования. СПб., 2001. С. 10. ³ Именно этот факт и позволяет рассматривать социальную педаго­гику как научную дисциплину (познавательный компонент), область Практической деятельности (преобразовательный компонент) и обра­зовательный комплекс (образовательный компонент).

I-2-2171

Важным условием существования методологического знания (как и любого другого научного знания) является структурированность и внутренняя организация его содер­жания. Изучение философской и науковедческой литерату­ры, посвященной вопросам методологии науки, обобще­ние и классификация имеющихся научных позиций раз­личных авторов позволили выделить основные подходы к определению сущности и содержания методологического знания. Они отличаются друг от друга лишь в той мере, в какой можно типизировать каждый из них в связи с фик­сированными основаниями, применяемыми авторами.

Первый подход отражает позиции авторов, которые опи­раются на основание абстракции, используют критерий оцен­ки степени общности методологии. По данному основанию, как правило, выделяют: общефилософскую, общенаучную, частнонаучную методологию (или ее уровни). Однако такого определения уровней методологии явно недостаточно, ибо в них не отражены содержание методологического знания в области социальной педагогики, его структура и функции, характер проявления и влияния на познавательные и преоб­разовательные социально-педагогические процессы и т.д. В данном случае требуется дополнительное пояснение: что включать в содержание уровней, какую функцию выполня­ет знание каждого уровня методологии по отношению к конкретной науке, например к социальной педагогике.

Представители новосибирской школы методологов на­уки предложили в развитие вышеупомянутой позиции бо­лее «продвинутый* подход'.

Признав многоуровневый характер методологии науки, они выделили в ней: а) философскую методологию; б) общенаучную методологию; в) конкретно-научную мето­дологию, составляющую третий уровень методологического анализа; г) дисциплинарную методологию; д) междисцип­линарную методологию. В отличие от многих других иссле­дователей, ученые из Новосибирска обосновали содержание каждого уровня методологии научного знания. При этом, по их мнению, методология междисциплинарного исследо­вания является методологией особого типа, не принадлежа­щего ни к одному из общенаучных подходов⁵*.

Второй подход отражает позиции тех авторов, которые опи­раются на основание технологии методологического анализа, считая, что методологические разработки не приживаются до

Методология в сфере теории и практики. Новосибирск, 1988.

тех пор, пока не будут реализованы в предметном поле науч­ного исследования и его результатах. Наиболее рельефно эту позицию выразил В.И. Журавлев, который на практике теоре­тического исследования применил сконструированную им модель методологического знания педагогики¹.

Третий подход отражает позиции авторов, которые опи­раются на сочетание нескольких оснований, приводя их в определенную систему. Так, например, исследуя методологи­ческое знание в педагогике, Б.С. Гершунский и Н.Д. Ни-кандров используют основания содержание и уровень. В ка­честве уровней методологического знания они называют философские основы, общенаучную и частнонаучную ме­тодологии, методику и технику исследований².

На этих же позициях стоит В.В. Краевский, который, анализируя уровни методологии, выделяет философские знания, общенаучную, конкретно-научную, специально-научную методологии и уровень, образуемый методикой и техникой исследования³, объясняя иногда, что вкладывает­ся в содержание того или иного уровня.

Третий подход более точен и продуктивен при определе­нии сущности и содержания методологий социальной педа­гогики. В соответствии с ним ее можно определить как час­тнонаучную методологию (что дает основание отнестись к социальной педагогике как научной дисциплине), которая входит в структуру более высокого порядка — в конкретно-научную методологию. Конкретной наукой, в рамках кото­рой зародилась социальная педагогика, является педагоги­ческая наука⁶⁾. На взаимосвязь и различия этих областей научного знания указывает Г.Н. Филонов: «Социальная пе­дагогика зародилась в недрах общей педагогики достаточно давно. Но в самостоятельное направление она не случайно оформилась только на рубеже XIX и XX веков...»⁴

Четвертым подходом к анализу методологии социальной педагогики является реализация содержательно-функциональ­ной концепции методологического анализа научного знания. Раз­работка концепции проводилась на основе принципа функци-

¹ См.: Журавлев В.И. XXVII съезд КПСС и проблемы методологии
педагогической науки, М., 1988.

² См.: Гершунский B.C., Пикандров Н.Д. Методологическое знание в
педагогике. М., 1986. С. 14.

³ См.: Краевский В.В. Методология научного исследования. СПб.,
2001. С. 8.

⁴ Предмет и функции социальной педагогики / Под ред. Г.Н. Фи­
лонова. Тюмень, 1998. С. 12.

2* 35

онального подхода к анализу методологии военно-педагоги­ческой науки, предложенного в работах А.В. Барабанщикова¹.

Данная концепция носит сервисный характер и имеет технологическую направленность, что обусловлено ее двой­ственной природой²,

С одной стороны, она представляет собой рабочий инстру­мент социального педагога, выполняющего методологический анализ научного знания. В качестве такого инструмента высту­пают уровни анализа социально-педагогического знания: гно­сеологический, мировоззренческий, логико-гносеологический, научно-содержательный, технологический и научно-методи­ческий (схема 1). С другой стороны, содержание каждого уров­ня строго фиксируется функцией того знания, которое отно­сится к конкретному уровню.

Технологическая направленность и сервисный характер концепции обусловлены применением трехэлементного ос­нования методологического анализа — уровень, содержание и функция. Иными словами, при анализе социально-педаго­гического объекта с применением данной концепции появ­ляется реальная возможность выявить функцию, роль, ме­сто, влияние и характер взаимодействия методологического знания на каждом уровне анализа и в их совокупности.

Концепция позволяет вскрыть методологическое знание «послойно» (т.е. по уровням), подобно (если так можно вы­разиться) очистке луковицы или вскрытию деревянной матрешки. Диалектика же уровней анализа такова, что ис­следование методологического знания социальной педаго­гики начинается с высшего, наиболее общего уровня по­знания, а заканчивается частным уровнем. Именно таким образом обеспечивается взаимосвязь теории и практики, познавательной и преобразовательной деятельности соци­ального педагога-исследователя (от гносеологии объекта до методов его познания и преобразования).

¹ См.: Военная педагогика. М., 1980; Актуальные проблемы педаго­
гики И психологии высшей военной школы. М., 1984; Военная педа­
гогика. М., 1986; Педагогика и психология высшей военной школы.
М., 1989.

² См.: Липский И.А, Методология военной педагогики: структура, мо­
дель, прогноз развития. СПб., 1994. Иванова М.С., Липский И.А. Инфор­
матизация системы непрерывной подготовки специалистов: методоло­
гия, теория, практика. Тамбов; М., 2000. Гл.: Методологическое знание:
структура, модель функции. С, 5—94; Липский И.А. Социальная педагоги­
ка: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс // Педа­
гогика. 2001.? 1.С. 24-32.

И, наконец, сервисный характер данной концепции обус­ловлен спецификой реализации при ее использовании ме­тодов «анализ» и «синтез». На каждом уровне производится методологический анализ знания социальной педагогики; в результате последовательного поуровневого анализа осуще­ствляется синтез полученного знания, формируется синте­тическая картина методологического социально-педагоги­ческого знания.

Свое название — «содержательно-функциональная» — концепция получила в связи с тем, что она позволяет вскрыть содержание знания об исследуемом объекте. При этом полученное знание относится к тому или иному уров­ню анализа конкретного объекта, синтез позволяет пред­ставить его ке просто как перечень субъективно выделен­ных положений, а как иерархически упорядоченную систе­му. Такая организация знания о методологии социальной педагогики позволяет представить его в виде теории¹.

¹ Научное знание (по степени проникновения в его содержание и; -по уровню обоснованности) может выступать в форме'научного фак­та, научной идеи, научной гипотезы и научной теории.

Следовательно, вполне обоснован вывод о том, что в структуре социальной педагогики как научной дисципли­ны появляется ее самостоятельный раздел — «теория мето­дологии социальной педагогики», или сокращенно — «ме­тодология социальной педагогики».

Кроме того, данная концепция позволяет определить фун­кцию знания, полученного в результате ее (концепции) при­менения к исследуемому объекту, преодолеть субъективный перечислительный подход к изложению полученного знания и представить его в виде отдельных конкретных элементов теории. Содержание методологии социальной педагогики с применением данной концепции будет представлено ниже.

Вместе с тем опыт применения данной концепции к ис­следованию объектов (в основном — педагогических) раз­ного уровня сложности показал, что выделение содержания знания об исследуемом объекте и определение функций этого знания объективно формируют его логику и обеспечивают построение в форме теории1.

Иными словами, концепция позволяет определить стро­го фиксируемые элементы знания, не изменяющиеся в за­висимости от характера объекта, т.е. инварианты знания².

Поскольку описанная концепция обеспечивает многоуров­невый характер методологического анализа социально-пе­дагогического знания, ока позволяет получать инварианты знания об исследуемом объекте на каждом уровне. Такой результат, в свою очередь, обусловливает уровневую, иерар­хическую взаимосвязь получаемых инвариантов знания в области социальной педагогики, формирует ее научную си­стему, называемую иногда «корпусом научного, знания»³.

При этом под инвариантами знания понимаются не про­сто какие-либо теоретические положения, раскрывающие содержание социально-педагогического знания, а объектив­ные логические элементы его конструкции, содержание ко­торых изменяется в зависимости от исследуемого объекта,

¹ «Теория в более узком и специальном смысле — высшая, самая
развитая форма организации научного знания, дающая целостное пред­
ставление о закономерностях и существенных связях определенной об­
ласти действительности — объекта данной теории». — Философский
энциклопедический словарь. М., 1983. С. 676.

² См. подробнее об инвариантах методологического знания в педа­
гогике: Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1997.
С. 105, 114, 212-216, 351-353, 362-394.

³ См.: Титова Е.В. Строение педагогической науки // Образование и
культура Северо-запада России. СПб., 2001. Вып. 6. С. 109—118.

целей и задач его познания и преобразования. Существенное значение здесь приобретают позиция ученого, занимающе­гося познанием данного объекта и его преобразованием в различных формах, подход к познавательной и преобразова­тельной деятельности (как известно, в научном смысле по­нятие «подход» трактуется как направление методологии спе­циально-научного познания и социальной практики).

Выбор того или иного подхода, определение совокупно­сти подходов при познании и преобразовании конкретного социально-педагогического объекта всегда обусловлены на^ учной позицией исследователя и практического работника и, следовательно, его принадлежностью к той или иной научной школе, а внутри нее — к научному направлению.

В теоретической деятельности существует серьезная про-; блема, связанная с отнесением того или иного знания к собственно методологическому знанию, т.е. проблема опре­деления «методологичности» знания¹.

Для ее решения необходимо рассмотреть источники фор­мирования методологического знания и критерии его оцен­ки. (Некоторые из них уже были названы в связи с анали­зом имеющихся в научной литературе позиций различных авторов по отношению к методологии той или иной науки.)

Формирование методологического знания социальной педагогики происходит путем и в процессе научно-исследо­вательской деятельности ее представителей, причем резуль­таты этой деятельности вносят в методологию социальной педагогики различный вклад, который имеет к тому же различную ценность. Уровень методологического обобщения получаемого знания также разный — от гносеологического до научно-методического знания. (При этом знание, полу­ченное, например, о конкретной методике, может быть, естественно, и методологическим, и теоретическим; все оп­ределяется критериями его оценки.)

Анализ литературы по методологии науки и науковеде­нию, а также той, которая непосредственно ориентирована на поиск путей формирования методологического знания², позволяет утверждать о наличии, по крайней мере, несколь­ких таких источников.

¹ Большое внимание данному вопросу уделяет В.В. Краевский, ко­торый различает методологический и специально-научный анализ, при­водит подробные характеристики каждого из них. См.: Краевский В.В. Методология научного исследования. СПб., 2001. С. 12—21.

²См., например: Гершунский Б.С., НикандровН.Д. Методологическое знание в педагогике. М, 1986. С. 29—31.

Во-первых, это — научно-исследовательская деятель­ность представителей социально-педагогической практики по решению разнообразных эмпирических или научно-эм­пирических ее проблем. При этом методологическое знание не является целью исследований: оно выступает их побоч­ным продуктом и не обладает признаками абсолютной или относительной новизны для методологии социальной пе­дагогики. Такое знание относится к низшему уровню свое­го развития по отношению к методологии.

По форме существования оно проявляется в осознаваемых или не до конца осознаваемых научных установках исследова­теля, совокупности отбираемых им методов научного позна­ния, стратегии преобразовательной деятельности. Так, напри­мер, в научных исследованиях по социальной педагогике авто­ры выделяют их методологическую основу, указывают методы, используемые при исследовании явления социально-педагоги­ческой практики, а также методы, применяемые для его пре­образования, определяют основные методологические и теоре­тические положения авторов, работавших раньше над исследу­емой проблемой в той или иной ее части, описывают основные этапы исследования, т.е. движение научной мысли и практиче­ской деятельности по познанию и преобразованию социально-педагогических явлений, процессов, видов деятельности и т.д.

Методологическое знание, полученное из первого источ­ника, не всегда может быть сформулировано и описано са­мим автором, что ни в коей мере не отрицает его определен­ную ценность и значимость для социальной педагогики. Ис­пользование данного методологического знания, введение его в научный оборот социальной педагогики как методологи­ческого осуществляется уже учеными, специально ориенти­рующимися на разработку методологического знания.

Во-вторых, это — научно-исследовательская деятельность социальных педагогов по разработке теоретике-методологи­ческих проблем в их различном сочетании.

Соотношение теоретических и методологических проблем может быть различным, причем методологическое знание не всегда может преобладать, но цель его формирования исследо­вателем осознается, ставится и достигается путем применения общенаучных и общеметодологических методов исследования и целенаправленной работы по преобразованию практики.? Так, в научных исследованиях по социальной педагоги­ке в той или иной мере разработаны методологические, те­оретико-методологические, теоретические, теоретико-ме­тодические, научно-педагогические, организационно-пе-

дагогические, социально-педагогические и другие основы различных социально--педагогических явлений.

В-третьих, это — работа социальных педагогов по фор­мированию общих основ научно-исследовательской деятель­ности в рамках социальной педагогики. Данная работа не­посредственно нацелена на получение методологического знания путем разработки теории (или ее отдельных элемен­тов) научно-исследовательской деятельности. Этот вывод позволяет отнести совокупность знаний, описывающих те­орию научно-исследовательской деятельности, к методоло­гическому знанию, а саму теорию научно-исследовательс­кой деятельности — к внутренним теориям методологии социальной педагогики.