Контакт очей і процес навчання

Коли я працюю з учителями згідно з програмою раннього розвит­ку, мені подобається навчати їх правил прямого контакту очей і фізичного дотику, і я розповідаю про те, як це добре впливає на знижен­ня тривожності і поліпшення здатності дитини до навчання.

Учитель легко вирізнить малюка з явними ознаками підвищеної тривожності, страху та емоційної незрілості за тим, наскільки йому важко дивитися в очі і довго підтримувати такий контакт. Незначна і навіть

середня емоційна депривація може знизити у дитини потребу відверто дивитися в очі людям.

Дитині з надмірною тривожністю до того ж значно важче підійти до дорослогб, а часто й до ровесника. Дитина, емоційний резервуар якої повний, спокійно і прямо підійде до вчителя, не вагаючись, подивиться на нього відвертим і ясним поглядом і скаже те, що в неї на думці, наприклад: «Можна мені аркуш паперу?». Емоційно знедоленій ди­тині важче звернутися навіть з таким дріб'язковим проханням. Як правило, в класі не складно знайти бодай одного учня (найчасті­ше хлопчика), який настільки зляканий і занепокоєний, що йому важ­ко дивитися в очі, говорить він повільно і з видимим зусиллям, заїкаю­чись і кашляючи не до речі, підходить до вчителя нерішуче і бічком, іноді навіть задкує від страху. Природно, що такій дитині і навчання дається так само важко, як і спілкування, настільки вона скута й три­вожна.

Коли в класі виявляється такий учень, я радлсу вчителеві якомога частіше підходити до нього чи посадити його поближче, за першу парту, дивитися йому в очі (наскільки сама дитина зможе витримати), торка­тися його, розмовляти з ним. Трохи пізніше, коли дитина вже звикне до вчителя, я знову прошу вчителя обійняти таку несміливу дитину за плечі, пояснюючи їй щось нове.

Учитель вражається, та й я щоразу дивуюся, наскільки краще по­чинає вчитися таке залякане дитя, якщо вдовольнити його емоційні потреби. Ласкавий погляд і ніжний підбадьорливий дотик знизили рівень тривожності і зменшили страхи дитини, зміцнили в ній почуття безпеки і впевненості в собі. Тому й навчатися їй стало легше та ці­кавіше. Просто? Звичайно. Тоді чого ж ми не робимо цього частіше? Я гадаю, з багатьох причин, починаючи з почуття страху, що ми ви­даватимемося некомпетентними в очах колег і дітей, чи побоювання зіпсувати дитину або зробити їй шкоду. Якщо і є щось, про що не варто турбуватися, так це те, що ми даємо дитині надто багато лю­бові.

(Кампбелл Росе. Как на самом деле любить детей / / Максимов М. Не только любовь. — М.: Значив, 1992. — С. 40 — 43, 46 — 47.)

________________ Дидактичні завдання _______________________

/. Р. Кемпбелл говорить про контакт поглядів насамперед як про спосіб емоційного контакту. Які інші завдання візуального контакту ви знаєте?

2. У чому значущість візуального контакту вчителя з учнями на уроці? Поясніть на прикладах.

3. Чому візуальний контакт педагога з дітьми є формальним показни­ком діалогічності їхніх взаємин? Доведіть від протилежного, про­аналізувавши ситуацію з погляду самого вчителя та його учня.

Додаток до теми 22

СИТУАЦІЯ 1

Успіх уроку багато в чому залежить від його початку. Уже на початковому етапі визначається стиль і тон педагогічної взаємодії, її спрямування на діалогізацію чи монологізацію навчання. На початок уроку фізики нас запрошує письменник Анатолій Дімаров.

...Я з нетерпінням чекаю уроку фізики, бо вже багато начувся про Івана Даниловича, який викладав цей предмет.

Він з'явився у класі, щойно пролунав дзвоник. Легко й пружно пройшов до столу, повернувся до нас, неголосно привітався.

Вдягнений він був надзвичайно акуратно: вишита сорочка зі сто­ячим комірцем, чорний піджак і синє галіфе — без жодної зморш­ки, жодної складочки, наче Іван Данилович щойно вийшов з-під праса.

Та найбільше вразили мене чоботи. Я ще не бачив таких дзеркаль­но-блискучих чобіт. І хоч би то якась порошинка на них! А на вулиці од піску аж курить.

Намилувавшись чобітьми, переводжу погляд на обличчя вчителя. Воно суворе й зосереджене. Сірі очі уважно вивчають клас — парта за партою. Ось вони зупинилися на мені.

— Новенький?

Я підвівся, кивнув головою.

— Наступного разу причешіться як слід. Або стрижіться, якщо не
вмієте користуватися гребінцем. Школа — не вулиця.

Сідаю, обпалений соромом. Уже шкодую, що куйовдив волосся, коли мама пригладжувала його.

Тим часом Іван Данилович наказав:

— Дістаньте підручники.

Всі як один поклали перед собою новенькі книжки.

— Розкрийте на тридцять шостій сторінці. Закресліть третій од
верху абзац. Там неточне витлумачення деяких фізичних явищ.

Він назвав нам іще кілька абзаців, і ми з насолодою їх перекресли­ли...

Урок він почав так:

— Згадайте, як ви цього літа купалися. Вилазили, мабуть, на вишку або на кручу і стрибали у воду. Чому ви стрибаєте головою чи ногами донизу, а не боком, животом, спиною?

— Щоб не забитися! — дружно відповідає клас.

— Правильно, щоб не забитися. Ви щоразу намагаєтеся стрибнути так, щоб опір води був найменший. Тобто використовується один із законів фізики...

Ти диви! Оце здорово!

Поступово фізика стає найулюбленішим моїм предметом. (ДімаровА. А. На коні й під конем. — К.: Веселка, 1981. — С. 196— 197.)

_____________________ Дидактичні завдання _____________________________

/. Які педагогічні задачі розв'язував Іван Данилович на початку уро­ку? Обґрунтуйте чи заперечте доцільність розв'язання саме та­ких задач на початку першого в навчальному році уроку фізики.

2. Чи можна вважати змальовану в уривку взаємодію вчителя з учня­ми об' єкт-суб' єктною? Обґрунтуйте вашу думку.

3- Урок-діалог передбачає встановлення особистісного контакту вчи­теля з учнями на початковому етапі уроку. Чи був установлений контакт у зображеній ситуації?

4- Який засіб використав учитель для формування готовності учнів до пізнавальної діяльності?

5. Які елементи особистішої педагогічної техніки допомогли вчите­лю завоювати увагу учнів?

6. Чому хлопчик не образився на зауваження стосовно зачіски?

СИТУАЦІЯ 2

...А ось так можна почати урок літератури.

...Учитель ставить завдання: ознайомити учнів зі значенням епі­тетів. Для цього пропонує прочитати записаний на дошці вірш Ліни Костенко, в якому пропущено епітети, і знайти виразні епітети і по­рівняти їх з авторськими:

Цей ліс... У нього... очі,

Шумлять вітри у нього в голові

...пні,... поторочі,

літопис тиші пишуть в нього у траві.

...Нестор дивиться крізь пальці

на... вальси... беріз.

І... гриб в смарагдовій куфайці

Дощу напився і за день підріс.

...сонце сутінню...

у просвіт хмар показує кіно,

і десь на пні під... сосною

ведмеді забивають доміно.

...озерця блискають незлісно,

колише хмара... громи.

Поїдемо поговорити з лісом,

А вже тоді я можу і з людьми.

(Живий, добрі, старезні, кошлаті, дубовий, білі, радісних, сонний, баг­ряне, лісною, сивою, малі, втомлені).

Школярі стали співавторами пошуків, роздумів, знахідок. Наслі­док — допитливість, радість пізнання.

(Лозова В. І. Цілісний підхід до формування пізнавальної актив­ності школярів. — X.: ОВС, 2000. — С. 73.)

_________________ Дидактичні завдання ________________

/. Уявіть себе на уроці літератури, зображеному в тексті ситу­ації. Як би ви відреагували на завдання вчителя? Занотуйте свої відчуття.

2. Спрогнозуйте подальший хід уроку. Допридумайте звертання, за­питання, пояснення вчителя, репліки та дії дітей. Чи можна придума­ний вами урок визначити як урок-діалог?