ГЛАВА 1__

Научно-теоретические и методические подходы к разработке содержания и организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью

Процесс социального воспитания и раз­вития детей с умеренной умственной отста­лостью рассматривается в тесной взаимосвя­зи биологического и социального факторов в развитии личности ребенка (Л. С. Выгот­ский, 1983). Биологический фон, который имеется у ребенка с рождения, служит осно­вой для его «врастания в цивилизацию*. У детей с умеренной умственной отстало­стью, вследствие тяжести органического по­ражения центральной нервной системы, этот процесс приобретает специфические черты и протекает «совершенно по иному руслу»: присвоение человеческого опыта у этих детей ограничено; затруднены их вза­имоотношения с окружающей средой.

Современные педагогические техноло­гии, используемые в коррекционной рабо­те, позволяют улучшать клиническую кар­тину нарушенного развития детей изучае­мой категории путем своевременного по­иска и разработки содержания «обходных путей» воспитания и обучения.

На начальном этапе коррекционно-педа-гогической работы адекватное взаимодей­ствие взрослого с ребенком позволяет уста­новить прочные функциональные связи межанализаторных систем малыша уже с рождения. Это, в свою очередь, формирует особые отношения ребенка с действитель­ностью и облегчает его дальнейшее включе­ние в окружающую среду. По мнению Л. С. Выготского, на каждом возрастном этапе развития эти отношения исключи­тельны и неповторимы и определяют «со­циальную ситуацию развития».

Вместе с тем социальная ситуация раз­вития нормально развивающихся детей оказывает влияние на формирование у них специфического механизма включения в окружающую среду — центральное новооб­разование, вокруг которого происходит из­менение и «перестройка» всех линий разви-

тия. Умения и навыки, которые осваивает нормально развивающийся ребенок с по­мощью близких взрослых путем каждо­дневного общения, совершенствуются, ус­ложняются, активно используются им в быту и для окружающих людей являются проявлением естественности процессов раз­вития и воспитания.

У детей с умеренной умственной отстало­стью возрастные психологические новооб­разования не появляются своевременно, что и определяет особый путь их развития. «Обходные пути» выстраиваются в услови­ях коррекционно-педагогического воздей­ствия независимо от паспортного возраста ребенка с использованием специальных ме­тодик, направленных на сглаживание у де­тей изучаемой категории вторичных откло­нений в развитии.

Все это необходимо учитывать при раз­работке содержания коррекционной рабо­ты с ребенком и включать в работу такие педагогические технологии, которые, в свою очередь, формировали бы благоприят­ную социальную ситуацию развития для появления как новых психологических новообразований возраста, так и тех, кото­рые задержаны у ребенка в своем разви­тии вследствие органического поражения головного мозга.

Важными психолого-педагогическими методами в изучении детей с умеренной ум­ственной отсталостью являются: наблюде­ние за деятельностью ребенка в различных ситуациях; диагностическое (психолого-пе­дагогическое) обследование; анализ «рису­ночной деятельности»; изучение истории развития ребенка (медицинских докумен­тов); беседа с родителями, их анкетирова­ние. На основе анализа полученных дан­ных разрабатываются программы воспита­ния и обучения для каждого ребенка,

планируются индивидуальные и подгрупповые обучающие занятия.

В ходе психолого-педагогического обсле­дования у детей выявляются актуальный уровень психофизического развития (на­личие собственных действий — «действий вчерашнего дня») и потенциальный уро­вень (действия, совершаемые в сотрудниче­стве со взрослым, — «действия завтрашне­го дня»). Эти действия, по мнению исследо­вателей, тесным образом связаны с фор­мированием у ребенка потребности в обще­нии с окружающими людьми, обучением адекватным средствам общения и взаимо­действия со взрослыми и сверстниками.

Среди достижений развития ребенка до­школьного возраста особое место занимает вид его деятельности. Предметная, игро­вая, продуктивные виды деятельности на определенных этапах развития оказывают­ся источниками, детерминирующими ста­новление психики ребенка и его взаимоот­ношений с окружающей средой. У детей с умеренной умственной отсталостью эти вза­имоотношения выстраиваются только с по­мощью взрослого и впоследствии сказыва­ются на взаимодействии со сверстниками.

По мнению исследователей, одним из ме­ханизмов, определяющих способ детской деятельности и выступающих в качестве средств социальной связи ребенка и среды, является знак (Л. С. Выготский, 1983; В.С.Мухина, 1998; М. В. Осорина, 1977; Е. Е. Сапогова, 1993; А. Соломоник, 1995; Д. Б. Эльконин, 1978; и др.). В работе с ум­ственно отсталыми детьми доказана эффек­тивность использования на начальных эта­пах обучения генетически исходных форм знаков, к которым в первую очередь отно­сятся жесты. В сочетании со словом, ри­суночной деятельностью они являются спо­собами присвоения и накопления социаль­ного опыта ребенком и формируются в концепции трех базовых концентров соци­ального развития: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир» (Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, 1999, 2003).

Становление знаково-символической де­ятельности является одной из форм усвое­ния ребенком социального опыта и в ли­тературе рассматривается в аспекте онто­генеза (А. Валлон, 1957; Л. С. Выготский, 1983; Г. А. Глотова, 1990; В. С. Мухина,

1981; Н. Г, Салмина, 1988; Е. Е. Сапогова, 1993; А. Соломоник, 1995; и др.).

Опосредованный характер знаково-сим­волической деятельности определяет осно­ву «структуры культурных форм поведе­ния человека». По мнению исследователей, человек с самого рождения присутствует в знаково-символической среде, в которой происходит его «очеловечивание» путем взаимодействия со взрослым: он учится по­нимать знаки, оперировать ими.

В литературе представлены разные ти­пы классификаций знаковых систем (фи­лософские, лингвистические, семиотиче­ские, психологические и др.). Наиболее развитыми и социально значимыми явля­ются знаково-символические средства, ко­торые указывают на отношения между языковыми и неязыковыми системами (Е. Е. Сапогова, 1993).

Из вербальных средств общения выделя­ют естественный язык (Е. Н. Панов, 1980; А. Соломоник, 1995; и др.).

Из невербальных средств общения:

телесный контакт (поглаживания и др.);

расстояние между людьми, изменение которого сообщает о желании начать или закончить разговор;

ориентация, т, е, угол, под которым лю­ди сидят или стоят по отношению друг к другу (например, друзья сидят рядом);

внешний вид (социальное сообщение че­ловека о своем занятии, положении);

поза (может указывать на межличност­ные отношения, указывать на социальное положение);

кивок головы (знак согласия, подкреп­ления действий!;

выражение лица (мимика);

жесты (движения рук, ног, тела);

взгляд (в межличностных отношениях) используются в тесной связи с вербаль­ной коммуникацией (М. Аг§у1е, 1977 // Н. Г. Салмина, 1988), в том числе и «соци­альные коды» — знаки-отличия вежливос­ти, принадлежности к различным социаль­ным, профессиональным группам и др. (Р. Сгшгаис!, 1973 // Н. Г. Салмина, 1988).

Первичными универсальными знако-во-символическими средствами, которыми овладевает ребенок с рождения, являются:

жест (из невербальных средств обще­ния);

речь (из вербальных средств общения); а также рисунок, конструкции, поделки (средства, обозначающие различные при­знаки, действия, способы).

По мнению исследователей, на началь­ной стадии знаково-символическая дея­тельность отсутствует. Ребенок только ос­ваивает то, что он будет использовать впо­следствии. Взаимные способы общения ре­бенка со взрослым выстраиваются на осно­ве подражания, как «повторение без повто­рения»: встречное поведение на поведение взрослого, голос на голос, улыбка на улыб­ку, движение на движение.

Первичными способами взаимного обра­щения ребенка и взрослого являются эхо-праксии и эхолалии, мимика и пантомими­ка (Е. Е. Сапогова, 1993), сигналы (А. Вал­лон, 1957). В речи это проявляется в крике, который выражает биологические потреб­ности ребенка, затем появляются гуление и гуканье, повторение однообразных зву­ков, лепет.

Слово появляется как компонент ситу­ации, «рядоположный с другими компо­нентами». Ребенок усваивает готовое значе­ние слов, собственные вокализации ребен­ка на этой стадии не имеют предметной соотнесенности и несут функцию сопровож­дения своих действий. На этой стадии фор­мируется начальная функция речи — ин­дикативная, когда ребенок указывает на предмет, не называя его. Это коммуника­ция с помощью жестов. В качестве исходно­го генетического компонента знаковых (со­циальных) систем Л. С. Выготский рас­сматривал жест, от которого, он считал, происходят первоначальные формы словес­ной речи, игра и детский рисунок.

В развитии предметной деятельности по­являются неспецифические движения (по­стукивание, бросание, размахивание пред­метом и др.), затем манипуляции с пред­метом. Взрослый показывает способы дей­ствия с предметами, значение которых ре­бенку открывается после специального обу­чения. В рисовании ребенок осваивает предмет (карандаш), оставляя от него след на плоскости, который в дальнейшем пе­рейдет в каракули. Происходит это в ре­зультате свободного манипулирования с предметом (карандашом) и представляет собой прерывающиеся, слегка закруглен­ные, с одинаково слабым нажимом линии.

Особенность этой стадии состоит в сле­дующем: все виды детской деятельности на начальном этапе своего развития предмет­ны, и ребенок, не владея знаками и симво­лами, реально усваивает только способы действия с предметами и явлениями (сов­местные действия, жесты, каракули, звуки речи и др.); содержание любых действий с предметом и их повторение связываются для ребенка только с этим содержанием: ре­бенок выполняет манипулятивные дейст­вия с предметом (В. С. Мухина, 1998; Е. Е. Сапогова, 1993).

Первая стадия в развитии знаково-симво-лической деятельности связана у ребенка с необходимостью соединения внешних форм с определенным содержанием. В ее основе лежит образ, знак, отражающий действи­тельность, образный код (А. Соломоник, 1995) или признак (А. Валлон, 1957). Осоз­нание ребенком внешних предметных дей­ствий посредством общения со взрослым че­рез существующие знаковые системы про­исходит путем подражания.

Подражание, по мнению Л. С. Выготско­го, является механизмом, через который ребенок усваивает человеческий опыт. В ре­чи это проявляется в появлении первых слов, которые заменяют целые фразы и предложения. Речь взрослого позволяет ре­бенку осознать действие с предметом в си­туации непосредственного с ним общения (Г. А. Глотова, 1990; И. А. Кайдановская, 1985). Появляется номинативная функция речи. В этот период предметы для ребенка выступают не только как объекты манипу­лирования, но и как вещи, имеющие опре­деленное назначение и способ действия с ними, который закреплен в общественном опыте. Связь действий ребенка с предмета­ми переходит в фазу употребления предме­та по прямому назначению, а затем освоен­ные действия с предметом постепенно пере­носятся им на другой предмет (замещение). При этом, усваивая действия по употребле­нию предметов обихода, ребенок усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этим предметом.

Соотносящие и орудийные действия фор­мируются у детей под воздействием совмест­ных со взрослым действий, а также по его образцу. Это, в свою очередь, влияет в даль­нейшем на осмысленность в использовании ребенком знаков и символов в собственных

познавательных интересах (Е. Е. Сапогова, 1993).

В рисовании появляются первые караку­ли, в которых ребенок находит сходство с реальными предметами. Личный опыт ре­бенка, связанный с узнаванием и понима­нием готового изображения, оказывает зна­чительное влияние на детское рисование, его изобразительный характер (В. С. Му­хина, 1998).

На этой стадии, по мнению исследовате­лей, происходит «освоение и доводка до не­которого уровня... знаковых систем». Осо­бенность состоит в том, что ребенок ничего не создает и не меняет в знаковых системах и окружающей среде, вместе с тем он их «берет, присваивает, активно распредмечи-вая, и использует» (Е. Е. Сапогова, 1993).

Вторая стадия развития знаково-симво-лической деятельности характеризуется тем, что ребенок начинает использовать знаковые системы в собственных интересах (обслуживания потребностей и решения по­знавательных задач). Ж. Пиаже назвал эту стадию «образного восприятия». Знаковая функция общения на этой стадии является изобразительной, и социальное развитие ре­бенка проходит в условиях от изображения готовности к совместной деятельности до об­щей деятельности, в которой ребенок может сказать то, что он желает (М. И. Лисина, 1986).

Выраженная подражательность, кото­рую проявляет ребенок в отношениях со взрослым, формирует у него эмоциональ­ную причастность к другим людям, у него формируется чувство доверия к ним. В иг­ровой деятельности происходит переход от предметно-игровых действий к сюжет-но-ролевой игре. Связь действий с предме­тами осуществляется в фазе их свободного употребления, учитывая основное назначе­ние того или иного предмета.

В рисунке формируется функция изобра­жения эмоций, настроения, переживаний, затем появляются первые сюжетные рисун­ки. Умение спланировать и реализовать свой замысел, удерживая в уме его буду­щий результат, характеризует развитие у детей знаковой деятельности во внутрен­нем плане. Во внешнем плане параллельно развиваются лепка, конструирование, ап­пликация (В. С. Мухина, 1981).

Третья стадия в развитии знаково-симво-лической деятельности связана с формиро­ванием символических кодов, а именно языковых (А. Соломоник, 1995), символов и знаков (А. Валлон, 1957), а также с ак­тивным применением знаковых средств.

В речи появляются регулятивная и сиг­нификативная функции, с помощью кото­рых осуществляется опосредование окру­жающего мира (Л. С. Выготский, 1983).

В игровой деятельности появляются сю-жетно-ролевые игры (Г. А. Глотова, 1990), игры — фантазии и драматизации (Е. Е. Са­погова, 1993). В изобразительной деятель­ности рисунок отражает общие черты изо­бражаемого предмета (В. С. Мухина, 1981).

Исследователи считают, что становление знаково-символической деятельности не за­канчивается в дошкольном возрасте, оно продолжается и связано, прежде всего, с расширением использования знаково-сим-волических средств по мере осознания и по­нимания их функционального использова­ния, совершенствуя и надстраивая коды взаимодействия с действительностью.

Таким образом, «очеловечивание» инди­вида, являющееся объективным и необхо­димым условием формирования и развития его личности, происходит в процессе усвое­ния им общественного опыта в виде соци­ально принятых образцов — заместителей («внешней линии в развитии») индивиду­ально создаваемых образцов («внутренней линии в развитии») с помощью знако-во-символических средств, обозначающих правила, нормы, способы поведения, этало­ны действия и взаимодействия людей в со­циуме и др.

Эти знаково-символические средства формируются в основных формах человече­ской деятельности — общении, предмет­но-игровой деятельности, игре, рисовании, конструировании, учебной деятельности и др. и являются детерминантами социаль­ного развития каждого ребенка.

Представленные научные взгляды на ме­ханизмы, лежащие в основе социального развития детей, учитываются при разра­ботке содержания коррекционно-педагоги-ческой работы с детьми дошкольного воз­раста с умеренной умственной отсталостью; подборе адекватных приемов педагогиче­ского воздействия в обучении и воспитании детей изучаемой категории.

Исходной точкой для разработки содер­жания начального этапа коррекционно-педа-гогической работы с умственно отсталыми детьми является то, что уже «созрело и за­вершило свой цикл», а продолжением слу­жит ориентирование на «зону ближайшего развития», на созревающие психические функции. У ребенка с умеренной умствен­ной отсталостью — это те достижения, кото­рые он способен усвоить сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно.

Вместе с тем на начальном этапе коррек-ционно-педагогическая работа направлена на формирование элементарных социаль­ных умений и навыков, которые позволят ребенку не только наладить первичный кон­такт с окружающими людьми, но в дальней­шем адекватно общаться с близкими взрос­лыми в семье, со сверстниками на прогулке, с другими взрослыми. Основу этой работы составляют положительные формы обще­ния посредством эмоционально окрашенно­го взаимодействия ребенка с педагогом, и близкими взрослыми.

Использование в занятиях игрового ма­териала, демонстрация способов действия с ним позволяют сформировать у ребенка ин­терес к предметно-игровой деятельности, сориентировать его в мире окружающих предметов и пространстве.

В процессе режимных моментов, само­обслуживания, выполнения умственных действий, речи, игровой деятельности и т. д. ребенок усваивает не только средства и формы общения, но и способы усвоения об­щественного опыта (совместные дейст­вия, действия по подражанию, действия по образцу и речевой инструкции). Поэтапное формирование этих способов выделено от­дельным направлением в содержании кор-рекционно-ледагогнческой работы для по­нимания их онтогенетической обусловлен­ности в ходе специально организованного обучения.

В обучении и воспитании ребенка боль­шое значение приобретают навыки социаль­ного поведения. Их сущность определяется адекватностью восприятия ребенком собст­венного «Я» и взрослого, появлением инте­реса и включением в ход занятий, а последо­вательность формирования — организацией режима дня, пониманием обращенной речи взрослого, выполнением простой инструк­ции, подчинением правилам игр, упраж-

нений и др. При этом особую важность приобретает педагогическая поддержка ро­дителей.

Существенное значение при разработке содержания коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью имеют следующие принципы обучения и воспита­ния:

— онтогенетический, учитывающий за­кономерности психического развития нор­мально развивающихся детей дошкольно­го возраста;

— систематичности и последовательно­сти, предусматривающий адекватность ме­тодов и приемов формирования социальной компетентности у детей в ходе совместной деятельности со взрослым;

— наглядности и организации практиче­ского и чувственного опыта ребенка;

— индивидуального подхода к ребенку, основанного на учете особенностей овладе­ния им социальными средствами общения и формировании адекватных форм взаимо­действия с окружающими людьми.

В опытно-экспериментальной работе с детьми с интеллектуальными нарушения­ми предпринят активный поиск педагоги­ческих технологий в целях создания специ­альных условий для проведения коррек-ционно-педагогических занятий с этими детьми по основным линиям развития (со­циально-личностной, познавательно-рече­вой, физической и художественно-эстетиче­ской).

Так обновление содержания коррекци-онно-педагогического процесса нашло свое отражение в программе дошкольных обра­зовательных учреждений компенсирующе­го вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» (авторы: д. п. н, Е. А. Екжа-нова, д. п. н., проф. Е. А. Стребелева, 2003, 2005).

Авторский подход к разработке содержа­ния коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми отражает мысль о двустороннем влиянии воспитания и обучения на развитие детей с интеллекту­альной недостаточностью. С одной сторо­ны, прослеживается влияние на формиро­вание у детей психологических новообразо­ваний возраста, с другой — на становление всех видов детской деятельности.

При этом указывается первостепенная задача в работе с умственно отсталыми детьми — формирование элементов учеб­ной деятельности, которая должна пред­шествовать становлению ведущей и типич­ных видов детской деятельности. В про­грамме учитываются как возрастные, так и специфические образовательные потреб­ности детей дошкольного возраста с нару­шением интеллекта.

Особенностью новой программы являет­ся то, что в разделах «Здоровье», «Социаль­ное развитие», «Физическое воспитание и физическое развитие», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности», «Эстетическое развитие» систематизирова­ны конкретные задачи обучения и воспита­ния как на весь период обучения детей в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида, так и покварталь­но. Определены возрастные показатели по­тенциальных возможностей и достижений ребенка на всех этапах обучения в каждом из разделов.

В разделе «Социальное развитие» осно­вополагающим содержанием выступает ориентация задач коррекционного обуче­ния на формирование сотрудничества ре­бенка со взрослым, научение его способам усвоения и присвоения общественного опы­та. Развитие у ребенка мотивационной сфе­ры, переход от непосредственного восприя­тия к подлинно познавательному интересу становятся основой для деловой формы об­щения, а затем и для сотрудничества с дру­гими людьми.

Достоинство этой программы состоит в универсальности использования предло­женных в ней подходов к коррекционному обучению и воспитанию детей с интеллек­туальными нарушениями: реализуются комплексный, системный и деятельност-ный подходы. При этом учитывается онто­генетический ход развития психических образований возраста, понимание важнос­ти общения близкого взрослого с ребенком в ходе коррекционно-педагогических заня­тий, необходимость обучения родителей пе­дагогическим технологиям.

Комплексный подход означает требова­ние к всестороннему обследованию, воспи­танию и обучению ребенка; охватывает не только познавательную деятельность, но поведение, эмоции, а также состояние слу-

ха, двигательной сферы, неврологический статус, соматическое состояние (А. А. Ка­таева, Е. А. Стребелева, 1998; Н. Г. Морозо­ва, 1978; и др.).

Системный подход требует учета слож­ного характера психического развития в онтогенезе и выступает в форме учения о системности и межфункциональном строении психических функций (труды Л. С. Выготского).

Реализация системного подхода в кор-рекционной работе обеспечивает направ­ленность на устранение или сглаживание причин и источников отклонений в психи­ческом развитии ребенка. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррек­ции является как структура нарушения, так и результаты анализа социальной ситу­ации развития ребенка (Е. А. Стребелева, 1998).

Деятельностный подход отражается в со­держании программного материала с пози­ций отечественных психологов о развитии высших психических функций и личности ребенка в процессе ведущей и типичных ви­дов деятельности (Л. С. Выготский, А. В. За­порожец, А. А. Катаева, Д. Б. Эльконин и др.). Авторами учитывались данные много­летних исследований в области дошкольной олигофренопедагогики (А. А. Катаева, 1978; Н. Г. Морозова, 1976; и др.), которые пока­зали, что у детей с нарушением интеллекта в раннем и дошкольном возрасте деятельность формируется с опозданием и с отклонения­ми на всех этапах ее развития и не может служить средством коррекционного воздей­ствия. Формирование всех видов детской де­ятельности происходит в дошкольном обра­зовательном учреждении компенсирующего вида на специальных занятиях, а затем пе­реносится в свободную деятельность детей.

Содержание коррекционно-педагогиче-ской работы, разработанное в соответствии с представленными научно-теоретически­ми и методическими подходами, обеспечи­вает эффективность использования педаго­гических методов и приемов в работе с деть­ми дошкольного возраста с умеренной ум­ственной отсталостью. Реализация специ­фических потребностей детей изучаемой категории происходит по всем линиям раз­вития, в которых присутствие социального аспекта определяет единство и становление целостности формируемой личности.

ГЛАВА 2 _____________________________

Социальное развитие детей дошкольного возраста

В дошкольный период у нормально раз­вивающихся детей формируется речевое об­щение как интенсивное средство общения (В. С. Мухина, 2000), которое стимулирует­ся проявлением собственной речевой актив­ности, постепенно приобретает форму диа­логического общения в совместных играх со сверстником (программа «Истоки», 1997); происходит «отработка» знаковой (социальной) функции речи в опосреду­ющейся взаимосвязи «предмет — его знак— его наименование». Осуществляет­ся смена ситуативно-личностной (от 2 до 6 мес.) и ситуативно-деловой (от 6 мес. до 3 лет) форм общения на внеситуативно-по­знавательную и внеситуативно-личностную формы общения, что связано с изменением содержания коммуникативной потребнос­ти у детей дошкольного возраста в их кон­тактах со взрослым (М. И. Лисина, 1997).

В игровой деятельности дети активно ис­пользуют предметы-«заместители», кото­рые позволяют им осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры (М. И. Лисина, 1997).

Взаимодействие взрослого и детей стро­ится с ориентировкой на особую чувстви­тельность ребенка к социальным влияниям. Воспитание у ребенка культуры познания взрослых и детей, развитие социальных эмоций и мотивов, развитие самопознания, уважения к себе, способов общения и др. происходит путем подражания взрослому, следованию речевой инструкции, т. е. фор­мируются навыки межличностного поведе­ния. Беседы на личностные темы для до­школьника становятся основными источни­ками сведений о нормах нравственности, оценках реальных поступков, его собствен­ных и других людей (А. Г. Рузская, 1998); появляются социальные навыки общения: умение говорить по очереди; учитывать

опыт, навыки, интересы собеседника, не пе­ребивать, разъяснять; готовность перехо­дить на невербальные формы общения (взгляд, жест) (П. Массен, Дж. Конджер и др., 1987).

Ребенок дошкольного возраста способен понимать эмоционально-значимые жесты и мимику, передавать свое эмоциональное со­стояние через улыбку, гримасу или иные мимические движения. Взаимодействие ре­бенка со сверстниками строится на интере­сах друг к другу, играх рядом, формирует­ся «просоциальное поведение»¹.

Усвоение общественного опыта ребенком проходит в процессе становления предмет­но-игровой деятельности, в продуктивных видах деятельности, научения. Проникнове­ние ребенка в жизнь окружающих взрослых людей происходит благодаря игре. Ребенок свободно выбирает сюжет игры и действует с предметами независимо от их конкретного назначения (Д. Б. Эльконин, 1998). В игре ребенка актуализируются действия, имею­щие социально значимый смысл («дочки-ма­тери», игры в больницу, в магазин и т.д.) (Е. М. Гаспарова, 1998; и др.).

В этот период у дошкольника формиру­ются поисковые способы ориентировоч­но-познавательной деятельности (зритель­ная ориентировка), он умеет выполнять действия по образцу и речевой инструкции.

В дошкольном возрасте ребенок начина­ет осознавать, что он имеет индивидуальное имя, которое он слышит, узнает, знает лас­ковые названия, а также то, как его будут называть, когда он вырастет. Благодаря имени, местоимению «я» и жесту, он выде­ляет себя как персону (Н. Н. Авдеева, А. И. Силвестру, Е.О.Смирнова и др., 1997).

¹ Умение делиться, проявлять заботу, сотруд­ничать и др. (Н. Наи, 1979; Ьеша^ & КЬет^оЫ, 1981; и др.).

У детей формируются представления о близких людях, об окружающей действи­тельности: они хорошо знают свои иници­алы, адрес, по которому живут; имена и от­чества родителей и других близких людей, их профессии. Сформированные представ­ления о своей семье и ее членах позволяют ребенку выделять свою позицию в ней.

Особое место в дошкольный период зани­мает половая идентификация ребенка, что включается в структуру образа «Я». Про­цесс половой социализации осуществляет­ся не только через семью, но и через сверст­ника (Т. А. Репина, 1984). Происходит осмысление наименований «мальчик» — «девочка» в связи со своими половыми осо­бенностями. Появление чувств неловкос­ти, стыдливости — это результат своеобра­зия культурного развития общества. Любо­пытство, проявляемое ребенком в воп­росах, связанных с половой принадлежно­стью, является в этом возрасте естествен­ным и должно правильно удовлетворяться взрослыми (В. С. Мухина, 1998).

Ближайшее окружение ребенка до­школьного возраста не ограничивается рамками детского сада, как правило, он хо­рошо ориентируется на улице, знает, как пройти до ближайшего магазина или дет­ской площадки. В период дошкольного дет­ства у ребенка формируются четкие пред­ставления о временных и сезонных измене­ниях: времена года, дни недели. Жизнь детей наполняется информацией о явлени­ях природы, животного и растительного мира, представлениями о самом себе и со­бытиях собственной жизни, своей деятель­ности (О. Л. Князева, 2000; С. А. Козлова, 1998; и др.).

По мнению исследователей, расширение представлений ребенка об окружающих людях и предметном мире происходит в процессе формирования знаково-симво-лической деятельности (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, В. С. Мухина, Н. Г. Салмина, Е. Е. Сапогова и др.). В онтогенезе эта де­ятельность формируется в условиях тесного взаимодействия ребенка с близким взрос­лым и затрагивает социальные системы (знаково-символические — жестовые, гра­фические, речевые), регулирующие процес­сы усвоения ребенком общественного опыта и правил адекватного поведения в социуме.

Ребенок дошкольного возраста находит­ся на второй стадии развития знаково-симво-

лической деятельности, которая связана у него с нарастанием и изменением активнос­ти, его свободы в использовании знаковых средств: происходит овладение сюжетно-ролевой игрой с ярко выраженным функ­циональным замещением, с принятием на себя ролей и т. д.

В игре ребенок познает смысл человече­ских вещей, знакомится с ними, их назва­ниями, затем открывает для себя их новые значения, конструирует новую вещь, от­личную от прежней; в рисуночной деятель­ности наблюдается переход от частных шаблонных рисунков (изображения ленто­чек, дорожек, заборчика, солнышка и пр.) до тематических рисунков (ситуация в воз­духе, на море, на дороге, попытка изобра­зить эмоции, переживания). Анализ содер­жания детских работ (в рисовании, лепке, конструировании, аппликации) показыва­ет, что дети чутко реагируют на жизнь взрослых, тем самым практически осваи­вая реальное социальное пространство.

В дошкольный период происходит усвое­ние ребенком норм, связанных с правилами поведения в быту. Если в предыдущие воз­растные периоды (младший и средний до­школьный возраст) у ребенка формируются культурно-гигиенические навыки, то в по­следующие происходит осознание необхо­димости их выполнения (например, мыть руки перед едой и др.).

Особенностью социального поведения дошкольника является соподчинение моти­вов, что придает его поведению определен­ную направленность: если дал игрушку, не нужно отнимать ее и др. Зачастую преобла­дание общественных (социальных) мотивов над личными влияет на соблюдение ребен­ком правил поведения в обществе, а преоб­ладание личных мотивов над общественны­ми приводит к серьезным нарушениям в его поведении (В. С. Мухина, Н. И. Непомня­щая, 1997).

Умение подчинять свои мотивы действи­ям формируется у детей в присутствии взрослого путем показа, объяснений. Взрослый — эталон поведения для ребенка (А. Г. Рузская, 1998). Его адекватное пове­дение в присутствии взрослого — первый этап морального развития (В. С. Мухина, 1998). Однако в дошкольном возрасте име­ет место неосознанность поведения (им­пульсивность и произвольность), когда де­ти бесцельно играют с машиной, катая ее

по полу, бросают мяч в угол комнаты и т. д. (Е. О. Смирнова, 1997)/

В процессе социального развития ребе­нок-дошкольник овладевает важными соци­ально значимыми умениями и навыками:

— здороваться при встрече со знакомы­ми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании;

— благодарить за услугу, за подарок, угощение;

— адекватно вести себя в знакомой и не­знакомой ситуации;

— проявлять доброжелательное отноше­ние к знакомым и незнакомым людям и адекватно реагировать на доброжелатель­ное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;

— быть партнером в игре и в совместной деятельности со сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о сов­местной игре или практической деятель­ности;

— положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить жи­вотных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать стол, помыть по­суду, протереть пыль в детском саду и дома;

— уважать труд взрослых и положитель­но относиться к его результатам;

— давать элементарную самооценку сво­им поступкам и действиям;

— замечать изменения настроения близ­кого взрослого или сверстника;

— начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и близкими взрослы­ми; владеть некоторыми приемами разреше­ния возникших конфликтных ситуаций (пригласить взрослого, уступить сверстни­ку, промолчать в ответ на оскорбление и др.) (Е. А. Стребелева, Е. А, Екжанова, 1999).

Важную социально воспитательную роль в обучении детей дошкольного возраста в этот период, помимо членов семьи, играют педагоги дошкольных образовательных уч­реждений. Взаимодействие детей в коллек­тиве сверстников и с педагогами осуществ­ляется с помощью адекватных навыков сотрудничества с новым взрослым и сверст­никами (используются необходимые сред­ства: знаки указания и обозначения, вы­деления, просьбы, приветствия и др.; жес­ты— указательный, «на», «дай», «пока», «привет», «Я» и др.): а также с помощью умений действовать в разных видах де­ятельности; адекватного поведения в быту

(во время игровых занятий в группе, на дет­ской площадке и др.); соблюдения ре­жимных моментов. Дети владеют навыка­ми опрятности и самообслуживания (умеют одеваться и раздеваться, умываться, приче­сываться, убирать свои вещи в шкафчик с помощью взрослого или самостоятельно).

Онтогенез общения детей дошкольного возраста в социальном развитии достигает использования ими предметно-действен­ных и речевых средств общения, внеситу­ативно-познавательной и внеситуативно-личностной его форм. Дети активно пользу­ются в быту средствами социальной связи со сверстниками и взрослыми (жесты — указательный, приветствия, прощания, просьбы и др.; связная речь; сюжетный ри­сунок). Они поэтапно овладевают спосо­бами усвоения общественного опыта (дейст­виями по подражанию; по образцу; по рече­вой инструкции). В большинстве случаев у дошкольников сформированы представле­ния о себе (откликаются на имя; узнают се­бя в зеркале, показывают части тела, знают их назначение и т. д.; знают о себе: имя, фа­милию, адрес и т. д.); представления о лю­дях и о предметном мире (проявляют инте­рес к сверстникам и другим людям); они знают имена своих родителей, кем они ра­ботают, профессии людей и т. п., могут вы­разить их чувства и отношение к ним; об­щаются со сверстниками. В этом возрасте у детей доминируют несколько типов де­ятельности: ведущая — игровая, типичные виды детской деятельности — рисование, конструирование, лепка, аппликация, а также элементы учебной деятельности.

Важными социальными навыками, ко­торые дети приобретают в дошкольный пе­риод, являются их адекватное поведение в семье и в общественных местах, умение об­служивать себя в быту, использовать по на­значению предметы гигиены, быть опрят­ными и др.

Таким образом, у ребенка дошкольного возраста социальная линия развития явля­ется важной составляющей его жизнеде­ятельности, в структуру которой органично вплетаются психологические новообразова­ния возраста, определяющие, в свою оче­редь, готовность ребенка к включению в коллектив сверстников-дошкольников и качество созревающей личности в целом.

ГЛАВА 3 _______________________________________

Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью

Дети дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью в социальном раз­витии значительно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Это во многом обусловлено не только пер­вичными нарушениями их развития, но и условиями воспитания этих детей в семье: неадекватными формами общения и харак­тером взаимодействия близкого взрослого и ребенка, изоляцией ребенка от сверстников и других взрослых, несоответствием пред­метно-развивающей среды актуальному и потенциальному уровню психического раз­вития ребенка¹.

Анализ данных экспериментального изучения социального развития детей 3— 5 лет с умеренной умственной отсталостью, которые воспитывались в условиях семьи², позволил выделить три основные группы детей, имеющих особенности в социальном развитии.

Так, дети первой группы (начальный уровень социального развития) в контактах со взрослым использовали ситуативно-дело­вую форму общения, а среди основных средств общения — предметно-действенные с элементами речевых средств общения. Де­ти этой группы готовы были работать сов­местно, подражали действиям взрослого, использовали указательный жест, жест прощания; действия по образцу и частично речевой инструкции. Они откликались на собственное имя, называли себя по имени,

¹ См.: Закрепина А. В. Пути социального раз­
вития детей дошкольного возраста с умеренной ум­
ственной отсталостью: дисс. канд. пед. наук. — М.,
2003.—С. 60.

² Родители этих детей впервые обратились в
«Университет для родителей» (ГНУ «Институт
коррекционной педагогики РАО», 2003) за кон­
сультативной помощью в целях решения вопроса
устройства их детей в дошкольное образовательное
учреждение.

узнавали свое изображение на фотографии. Дети не обращали внимания на сверстни­ков. Они совместно со взрослым выполняли предметные и предметно-игровые дейст­вия. Их поведение характеризовалось как неадекватное в свободной деятельности и адекватное в специально организованной деятельности. По данным бесед и анкет ро­дителей, дети частично обслуживали себя в быту, владели некоторыми культурно-гиги­еническими навыками, не владели навы­ком опрятности.

Для второй группы детей (первоначаль­ный уровень) было характерно то, что в иг­рах со взрослым они использовали эмоци­онально-личностную и ситуативно-деловую формы общения; предметно-действенные средства общения. Отмечалась готовность детей к совместным действиям со взрос­лым. Они откликались на свое имя, выде­ляли близкого взрослого. Дети этой группы фиксировали взгляд на игрушке или пред­мете, которые обыгрывал педагог, узнава­ли любимую игрушку, удерживали ее в ру­ке, манипулировали ею. Их поведение ха­рактеризовалось как неадекватное в новой ситуации. Дети частично владели элемен­тарными бытовыми и некоторыми культур­но-гигиеническими навыками (удержива­ли в руке ложку, чашку и др.; мыли руки с помощью взрослого); не владели навыком опрятности.

Дети третьей группы (элементарный уро­вень) с трудом вступали в контакт со взрос­лым на уровне эмоционально-личностной формы общения, при этом использовались преимущественно экспрессивно-мимические средства общения. У детей отсутствовали совместные действия, как один из первона­чальных способов усвоения общественного опыта. Они реагировали на собственное имя, выделяли из окружающих людей

близкого взрослого, не проявляли интереса к игрушкам, предметам и предложенным взрослым действиям с ними. Их поведение было неадекватно в новой ситуации, родите­ли отмечали трудности поведения в семье. Дети этой группы самостоятельно не владе­ли элементарными бытовыми навыками, а также навыком опрятности.

В результате проведения эксперимен­тальных исследований по изучению особен­ностей социального развития детей до­школьного возраста с умеренной умствен­ной отсталостью были выделены общие компоненты¹ в социальном развитии, не-сформированность которых значительно затрудняло включение этих детей в среду сверстников и дальнейшую социализацию:

— умение сотрудничать с новым взрос­лым и сверстниками;

— действовать совместно или по подра­жанию в разных видах деятельности;

— адекватно вести себя в быту, подчи­няться режиму дня;

— владеть навыками опрятности и само­обслуживания (уметь одеваться и разде­ваться, умываться, причесываться, уби­рать свои вещи в шкафчик с помощью взрослого или самостоятельно).

Как показывают экспериментальные данные, основной причиной несвоевремен­ного включения детей в социум является неадекватная социальная ситуация их раз­вития² в семье.

¹ Компоненты готовности детей к включению
их в коллектив сверстников. (См.: Закрепила А. В.
Дисс. канд. пед. наук. — С. 56.)

² Социальная ситуация развития в литературе
характеризуется как ситуация совместной деятель­
ности ребенка со взрослым на правах сотрудничест­
ва, которая реализуется через отношения «ребе­
нок — предмет — взрослый» (Л. Ф. Обухова, 1995;
Д. Б. Эльконин, 1989; и др.); как отношение ребен­
ка к социальной действительности, реализуемое им
посредством человеческой деятельности (В. В. Да­
выдов, 1996); ситуация, которая представляет со­
бой «исходный момент для всех динамических из­
менений, происходящих в развитии в течение дан­
ного периода...» и «создается из процесса взаимо­
действия ребенка со средой», «толкает ребенка на
путь компенсации» (Л. С. Выготский, 1934); ситу­
ация, в которой происходит освоение ребенком зна­
ковых, а по сути социальных систем, позволяю­
щих ребенку приобщаться к окружающему миру
(Е. А. Бкжанова, Е. А. Стребелева, 1999).

Так, для общения и взаимодействия с ре бенком родители используют речевые сред ства, в то время как малыш реально отве чает на экспрессивно-мимические и пред­метно-действенные средства общения на уровне эмоционально-личностной формы общения.

Контакт взрослого и ребенка осуществ­ляется преимущественно в ситуативно-де­ловой форме общения, родители применя­ют раздельные игровые действия. В связи с этим у ребенка не формируются манипуля-тивные действия с предметом и совместная игровая деятельность со взрослым.

Ребенок, как правило, узнает свое имя и зачастую выделяет близкого взрослого, од­нако не владеет способами усвоения обще­ственного опыта и не может обратиться ко взрослому за помощью.

Характер взаимодействия близкого взрослого с ребенком выстраивается по типу директивности отношений со стороны взрос­лого. При этом особенностями как для ре­бенка, так и для взрослого являются не-сформированность их интересов к общению друг с другом, сниженность эмоциональных проявлений к ребенку со стороны взрослого и неконтролируемость эмоциональных про­явлений самого ребенка. В связи с этим близкому взрослому трудно учитывать ак­туальные и потенциальные возможности малыша, обучать его способам усвоения об­щественного опыта, которые соответст­вовали бы уровню его психического разви­тия. В таких условиях для ребенка с умерен­ной умственной отсталостью действия по образцу и речевой инструкции, а также по­исковые способы ориентировочно-познава­тельной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зри­тельная ориентировка), посредством кото­рых происходит его знакомство с окружаю­щей средой, являются недоступными.

Как показывает практика, наличие по­ложительных эмоциональных реакций на сотрудничество и готовность к усвоению совместных и подражательных действий являются необходимыми условиями, с по­мощью которых ребенок с умеренной умст­венной отсталостью социально приспосаб­ливается к окружающим людям и предмет-

ной среде. Вместе с тем этих условий недостаточно, чтобы на разных этапах жиз­ненного пути на качественно ином уровне обогащалась бы ситуация его социального развития.

Данные наблюдений, анкетирования и бесед с родителями указывают на то, что ре­бенок дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью реально владеет лишь элементарными навыками самооб­служивания и гигиены: умеет ходить, пить, есть, держать кусок хлеба, жевать. Другие жизненно важные навыки ему до­ступны только с помощью взрослого (на­пример, одевание, раздевание, умывание, причесывание и др.).

Изоляция ребенка рамками семьи, огра­ниченность его общения со сверстниками и другими взрослыми затрудняют формиро­вание не только представлений о себе, но и о других людях, в том числе близких взрос­лых и сверстниках, представлений об окру­жающем мире и др.

Отметим ряд факторов, затрудняющих социальное развитие детей дошкольного возраста с умеренной умственной отстало­стью.

1. Неадекватные формы общения и
взаимодействия матери со своим ребен­
ком.

Многие родители не могут создать ситу­ацию совместной деятельности со своим ре­бенком. Форма общения, предлагаемая ма­лышу родителями, не соответствует уров­ню его образовательных возможностей; до­машний подбор игрушек не обеспечивает условий для формирования ведущей дет­ской деятельности, не удовлетворяет игро­вым потребностям ребенка. В связи с этим у ребенка не возникает интереса к предло­женной игрушке и действиям с ней, не фор­мируются направленные эмоции по отно­шению к близкому взрослому и потреб­ность в общении с ним.

2. Неумение родителей ввести малы­
ша в социум.

Зачастую родители, выполняя уход за ребенком, уделяют большое внимание его лечению, не используя педагогические средства коррекционного воздействия. Осо-

бенности развития и неадекватность пове­дения ребенка уже в раннем возрасте вызы­вают у родителей растерянность и отчая­ние. Это усугубляется еще и тем, что лечение, как правило, не оправдывает их надежды. Вместе с тем чтение популярной литературы, завышенный или заниженный уровень собственных педагогических спо­собностей не позволяют матери «включать» ребенка в социум, так как она не владеет специальными приемами и реально не мо­жет оценить его актуальный и потенциаль­ный уровень социального развития.

3. Изоляция умственно отсталого ре­
бенка от окружающих людей.

Неадекватное поведение умственно от­сталого ребенка в семье, со сверстниками, в общественных местах (на игровой площад­ке, в поликлинике, в магазине и др.) приво­дит к тому, что родители различными спо­собами изолируют ребенка от окружаю­щих людей (в квартире длительно удер­живают в манеже или отдельной комнате, при этом включают музыку или телевизор; прогуливаются с ребенком вдалеке от дет­ских площадок; насильно удерживают за руку (рядом) в общественных местах и др.). В качестве воспитательных методов актив­но используют речевые способы воздейст­вия — нравоучение и одергивание, частое повторение инструкции, запрет, а порой наказание и др.

4. Недооценка родителями последст­
вий упущения времени сенситивного пери­
ода в социальном развитии ребенка.

Непонимание близкими взрослыми роли комплексного подхода к воспитанию и раз­витию ребенка, необходимости и важности лечебно-реабилитационных мероприятий, своевременности коррекционно-развиваю-щих занятий усугубляет неадекватность поведения ребенка в быту, затрудняет его обращение к близкому взрослому жестом или словом, задерживает появление у него самостоятельных действий и др.

5. Отсутствие организованного режи­
ма дня в семье.

Многолетний опыт консультирования родителей с детьми показывает, что многие

родители не в состоянии организовать ре­жим дня ребенка.

6. Отсутствие адекватной предмет­но-развивающей среды для ребенка в семье.