Н. Е. Щуркова что же такое воспитание.

щества высокую ценность. Вместо суммируемых результатов — единое образование, диктующее единую логику решения воспитательных про­блем. До сих пор мы полагали, что сложенные частные слагаемые дадут единый результат. Ока­залось, не дают, так как сумма слагаемых не рав­на запланированному результату. Действия, сло­ва, чувства — грани социального отношения, но не само отношение. От сложения таких частных проявлений отношение не образуется. Можно на­учить правильным действиям, нужным поведен­ческим формам, но в итоге не получить заплани­рованный воспитательный результат, потому что параллельно будет идти становление и развитие субъективного отношения к миру. Именно это за­частую упускается педагогом, занятым передачей знаний и приучением к должным действиям. Причем вина за отсутствие воспитательного ре­зультата возлагается на детей, «не соответствую­щих» ожиданиям педагога.

Формирование знания, поведения, чувства, мотива и т.д. — это средства формирования буду­щего отношения. Но средство — не само отноше­ние. В* каждом воспитательном воздействии необ­ходима стратегия педагога, прицел на будущее отношение к человеку, обществу, Родине, труду и т.д. Для воспитателя ребенок — это система от­ношений к миру, которая должна развиваться с его ростом и взрослением. Это хорошо понимал А.С. Макаренко, его мысли о роли отношения развиты в трудах современных ученых.

Именно категория отношения, введенная в пе­дагогический арсенал, позволяет наиболее ярко высветить некоторые острые проблемы сегодняш­него дня. Например, пресловутый «вещизм». Он не является какой-либо отдельной проблемой — нет смысла бороться против вещизма. Он лишь следствие того, что в системе личностных ценно­стей не стоит на первом месте «человек». И как

только «человек» занимает свое место в иерархии личностных ценностей, «вещь» отодвигается на задний план, переставая быть наивысшей ценно­стью для наших воспитанников. Или: снимается спорность вопроса о единой тематике классных часов — она не может быть эффективной, потому что не могут у всех детей быть одинаково разви­тыми отношения и интересы к разным явлениям жизни.

Отношенческий подход означает и то, что да­же отдельные воспитательные воздействия, кото­рые принято называть мероприятиями, тоже на­правлены на отношение. Оно есть цель и посто­янный предмет нашего воспитательного внима­ния.

Изучение учащихся — это изучение степени развитости их социальных отношений. Педагог, к примеру, не сумеет понять, отчего ребенок плохо учится, грубит, прогуливает, если не исследует его отношения и не обнаружит своеобразия его реальных связей с окружающими людьми.

Умение организовать деятельность школьни­ков — основное для воспитателя. Учитель-педа­гог от учителя-непедагога именно тем и отлича­ется, что он организатор деятельности самих де­тей.

Итак, воспитание — это организация деятель­ности школьников как активной формы проявле­ния их отношений к окружающему миру. Чем шире деятельность, тем богаче воспитательные влияния. Познавательная, трудовая, обществен­ная, художественно-творческая, ценностно-ори­ентировочная, свободного общения, игровая, спортивная и как частная санитарно-гигиениче­ская — все эти виды деятельности направлены на социально ценностные объекты действительно­сти.

Необходимо добиваться большего разнообра­зия деятельности, которое помогает выявлять ин­дивидуальные особенности и способности уча­щихся. Недопустимо, когда в школе уважают лишь тех, кто хорошо учится. Нужно научить де­тей уважать человека как такового. И без при­знания разнообразия творческих задатков этого не добиться. В школе должна быть широкая па­литра информативной службы об успехах детей: выставки поделок, рисунков, сочинений, рефера­тов, фотографии и имена чтецов, актеров, танцо­ров, спортсменов, лекторов, экскурсоводов и т.д., при этом в ярком красочном оформлении. Специ­альная комната, часть холла, угол рекреации, выставочные стенды коридоров — вот места для веселых и теплых сообщений.

Деятельностный подход ликвидирует шаблон­ный подход к воспитанию детей по формуле «дея­тельность плюс сознание» и «поведение плюс со­знание». Формируя поведение, мы формируем и отношение. Вернее должны формировать, упраж­няя детей не только в привычных действиях, но и в привычном проявлении отношения к людям, обществу, государству, самому себе и т.д. Сегод­ня все еще многие педагоги пытаются добиться

послушания детей, поддерживая у них страх пе­ред наказанием. Между тем соблюдение правил поведения должно выступать для школьника как привычная форма проявляемого отношения. Со­блюдать правила требуется во имя интересов об­щества, школы, товарищей. Только в этом случае можно говорить о том, что принцип деятельност-ного подхода не нарушается, а реализуется.

Деятельность как активно выраженное отно­шение открывает дорогу личностному подходу. Что означает он для педагога школы? Во-первых, личность школьника, выступая субъектом орга­низованной педагогами деятельности, принимает предлагаемые отношения, осмысливает их соци­альное значение и личностный смысл. При этом отношение к школьнику строится вне зависимо­сти от его возраста и жизненного опыта, а только как отношение к личности, а не к объекту, в пол­ной воле учителя находящемуся. Во-вторых, ре­бенок в организации собственной жизнедеятель­ности выступает как лицо активное и инициатив­ное. Все конкретные дела должны быть замыслом детей, их волей. Педагогическое мастерство в том и состоит, чтобы дети не замечали влияния педа­гога и его воспитательных целей.

Традиционные в школах научно-художествен­ные «среды» (есть* правда, «четверги» и «пятни­цы») показывают: личность ученика проявляет себя самым неожиданным образом, обретая иной статус в системе межличностных отношений и изменяя старую систему отношений. Причем, для самого учащегося это происходит незаметно: ре­бенок принял то, что для него личностно значи­мо. Традиционность подобного рода мероприятий дает возможность включить в деятельность мно­гих учащихся, если не всех без исключения.

Личность человека всегда индивидуально ок­рашена, интересна своей непохожестью на другое «Я». И смотреть на школьника следует именно через призму ее своеобразия, учитывая и уважая непохожесть, ни в коем случае не гася особенно­сти, не ликвидируя отличительности одного ре­бенка от другого. С этой точки зрения интересен каждый школьник, вне зависимости от его отме­ток, поведения на уроке и отношения к учителю. Усредненный подход, таким образом, устраняется провозглашением личностного. Допускаются нео­динаковые взгляды, суждения, поступки и внеш­ний облик. В свою очередь, только такое отноше­ние к человеку и поможет ему раскрыться полно, выразить богатство своего мира.

Учет индивидуальных особенностей предотв­ращает форсирование развития личности, предъ­явление к ней невыполнимых для нее на данном этапе требований. Терпение и такт по отноше­нию к школьнику становятся со временем естест­венной позицией и самих ребят: вслед за учите­лем они проявляют великодушие, справедли­вость, чуткость, потому что педагог научил их этому.

При личностном подходе своя роль в органи­зуемой деятельности, учитывающая индивиду-

альные особенности, находится для каждого уче­ника.

Стоя на позиции личностного похода, педагог естественно, без каких-либо «хитрых» или за­штампованных приемов находит способы влия­ния на школьника даже в трудных ситуациях. Личностный подход-не означает индивидуалисти­ческого подхода. Воля субъекта в данном случае реализуется через волю коллектива, потому что и сам субъект как личность проявляет себя в сис­теме коллективных отношений. Личность не есть то, что существует внутри единичного тела, от­мечал Э. Ильенков, она есть единичное выраже­ние жизнедеятельности «ансамбля социальных отношений вообще». Вульгаризаторский подход к толкованию личностного подхода как изолиро­ванного подхода к личности проистекает как раз от того, что «местом» личности считают тело, а личностные проявления очерчивают телесной оболочкой. При марксистском толковании сущно­сти личности педагог тесно связывает такие явле­ния, как личность и коллектив, ибо лишь в кол­лективе и создается богатейшая возможность ста­новления личности, включенной в общественные отношения.

Как ни странно на первый взгляд, но именно личностный подход требует самоуправления в школе, так как только в системе общественных связей школьник развивает свои социальные от­ношения, получает максимальную возможность самоутвердиться.

При личностном подходе изменяются взаимо­отношения между учителем и учеником. Не ско­ванный страхом, административным давлением, школьник свободно проявляет свое «я», что об­легчает его воспитание, ибо педагог видит про­цесс развития личности и может на него влиять. Личностный подход предполагает постоянное изучение школьников, пристальное всматривание в тонкие повседневные проявления их отноше­ний.

Еще один основополагающий принцип — ком­плексный подход в организации воспитания. Он означает следующее. Человек — целостное суще­ство, и каждый акт его жизнедеятельности явля­ется выражением его социальной сущности. Не отдельные отношения проявляются в отдельном акте, не одно качество личности находит свое вы­ражение в одном поступке, а вся система отноше­ний человека при некотором доминировании од­ного отношения. Воспитание не может не учиты­вать этого. Организуя воспитательные влияния,

надо направлять их не на отдельное качество, а на всю систему личностных отношений школьни­ка. В одном воспитательном акте должен плани­роваться выход на целостную личность с ее нрав­ственными, политическим, эстетическими, поло­выми и т.д. отношениями. Не понимая этого, пе­дагог совершает иногда тяжкие ошибки.

Мастера-педагоги давно применяют идею ком­плексного подхода, ориентируясь в своей работе на целостную личность, а не на отдельные сторо­ны ее проявления.

Избрав один подход, нельзя исключить дру­гой. Отношенческий и личностный не отрицают, а дополняют друг друга, деятельностный и лич­ностный не могут быть реализованы раздельно, а выходя на отношенческий, личностный и дея­тельностный подходы, мы тем самым приближа­емся к комплексному. Такой уровень понимания процесса воспитания вынуждает учителя расста­ваться с его привычными профессиональными представлениями. Однако с новых современных позиций раскрывается широкий горизонт педаго­гических возможностей, видятся новые просторы воспитательных влияний. Школьный повседнев­ный быт, система учебных занятий, внеклассная работа, самодеятельность детских и юношеских организаций — вот что в общих чертах составля­ет предмет организаторской деятельности педа­гога.

Современный уровень подхода к воспитанию развивает педагогическую зоркость учителя, по­могает ему увидеть многое из того, что не было заметно ранее: например, нельзя говорить с деть­ми о патриотизме при плохо налаженной учебной деятельности; нельзя рассуждать о красоте в грязной комнате; нельзя утверждать высокие идеи на фоне неупорядоченной и неорганизован­ной жизни учащихся. Педагог может отличить «социальную активность» карьериста и «неактив­ность» юного патриота, «дисциплинированность» индивидуалиста и «недисциплинированность» альтруиста, «целеустремленность» потребитель­ства и «разбросанность» самоотверженности.

Дело теперь за тем, чтобы позиции современ­ного видения процесса воспитания приняли все члены педагогического коллектива школы, чтобы педагогическая грамотность' стала достоянием каждого учителя.

Воспитание школьников. — 1989. — №6. - С. 33-45.

Ill

А. Г. АСМОЛОВ ЛИЧНОСТЬ: ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ ВОСПИТАНИЯ

Особенности личностных смыслов и смысло­вых установок как психологического объекта вос­питания личности позволяют наметить некото­рые общие методические принципы воспитания.

Этими принципами являются: принцип вклю­чения личности в значимую деятельность, прин­цип демонстрации последствий поступка лично­сти для референтной группы, принцип смены со­циальной позиции личности в группе и принцип учета ведущей мотивации личности при построе­нии воспитательного процесса. Каждый из этих принципов — это не рецепт на все случаи жизни, указующий учителю, как надо действовать в кон­кретной ситуации, какими приемами вооружить­ся в том или ином конкретном случае. Задача психолога заключается в том, чтобы помочь учи­телю решить, в каком направлении вести поиск действенных воспитательных приемов, задать вектор поиска. Приемы же зависят от искусства учителя, которое никогда не заменит никакая на­ука, в том числе и психология личности. Психо­лог задает стратегию воспитания личности; так­тика воспитания — в руках учителя.

В принципе включения личности ученика в значимую для него деятельность сфокусирована идея, вытекающая из социально-деятельностного понимания природы личности: ключ к воспита­нию личности лежит в организации и изменении таких видов деятельности, в которых осуществ­ляется саморазвитие личности. Эта идея, по сути, положена в основу воспитательной практики та­ких выдающихся педагогов, как А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский. Яркий пример того, что включение личности в значимую для нее дея­тельность дает свои ощутимые плоды там, где не срабатывает обращенная к индивидуальному со­знанию риторика, приводит Антон Семенович Макаренко в «Педагогической поэме». Он расска­зывает о том, с какой убийственной иронией его первые воспитанники выслушали его страстную речь о необходимости резкой перемены их образа жизни. Позднее, вспоминая об этом печальном опыте, А.С.Макаренко писал: «Не столько мо­ральные убеждения и гнев, сколько... интересная и настоящая деловая борьба дала первые ростки хорошего коллективного тона». Только в деловой борьбе произошло у воспитанников А.С.Макарен­ко изменение их личностных смыслов, поменя­лось отношение к жизни. Деловая борьба, совме­стная деятельность сыграли решающую^юль там, где оказались бессильными уговоры и убеждения.

Думаю, что сейчас для подростков, в том чис­ле и для неформальных молодежных объедине­ний, в первую очередь необходима разработка всевозможных форм и видов значимой деятель­ности. Какой? Да любой! Лишь бы каждый из подростков чувствовал, что в ней он нужен и конкретным людям и обществу. Именно он, как

неповторимая индивидуальность-. <...> При этом можно использовать приемлемые формы деятель­ности, уже ставшие для определенных групп под­ростков своеобразным рупором индивидуальности, наполнив их необходимым содержанием. <...>

Методический принцип включения личности в значимую деятельность пересекается во многом с принципом демонстрации последствий поступка личности для референтной группы. Ученик дол­жен убедиться, к каким последствиям приведет его поступок социальную группу, мнением кото­рой он дорожит. Горькие примеры из истории че­ловеческих страданий весьма недвусмысленно свидетельствуют, что мужественные люди, непо­колебимо встречавшие угрозы и испытания, каса­ющиеся их лично, вынуждены были поступаться порой своими идеалами, когда возмездие угрожа­ло их близким. Личность живет в других людях. Поэтому-то не эгоцентрическое увещевание в стиле «какая беда лично с тобой случится, если ты так-то поступишь...» или «какая радость лич­но тебя ждет, если ты нечто совершишь...», а дей­ственная демонстрация следующих за поступком личности бед и радостей для референтной группы влечет за собой преобразование смысловых уста­новок и ориентации личности.

Огромные нереализованные возможности для перестройки мотивации личности в группе содер­жит в себе принцип смены социальной позиции ученика. Бывает, выпавшие на долю личности обстоятельства судьбы обрекают ее на социаль­ную позицию вечного неудачника, неуспевающе­го, аутсайдера в классе. Бывает также, что учи­тель, показывая на примере такого отстающего ученика всему классу то, каким не надо быть, за­крепляет в нем эту позицию неудачника, а вме­сте с ней и растущий комплекс неполноценности личности. В таких случаях любые нравоучения, вызовы на педсовет дадут скорее негативный, чем позитивный, эффект. До тех пор, пока не будет изменена социальная позиция ученика в группе, пока его, не вернет в жизнь класса новая социаль­ная роль, он будет искать самоутверждения вне школы. Гонимый в школе, он нередко становится жестким лидером в компании сверстников на улице. Смена социальной позиции и есть тот ры­чаг, с помощью которого осуществляется пере­делка стремлений и мотивов личности. В соци­альную технологию процесса воспитания в школе необходимо заложить условия, предоставляю­щие ученику возможность совершать выбор раз­ных социальных позиций, свободный переход от одной деятельности к другой. В нашей школе произошла потеря уникального источника смены социальной позиции — детской игры. Ее почему-то жестко прикрепили к дошкольному возрасту, оставили в дошкольном детстве. Между тем, именно в процессе игры ребенок овладевает ис-

кусством вставать на позицию другого человека, видеть мир глазами другого, осуществлять побе­ды над собственным эгоизмом. <...>

Использование в практике воспитания мето­дического принципа смены социальной -позиции окажет учителю существенную помощь в реше­нии такой задачи воспитания, как преодоление нравственного эгоцентризма личности и форми­рование у ученика способности сопереживать другим людям.

Понимание мыслей собеседника без знания его мотивов, нередко говорил Л.С.Выготский, всегда представляет собой неполное понимание. Точно так же воспитание личности без понима­ния ведущих ее мотивов будет неполным, ущерб­ным воспитанием. В связи с этим и любая воспи­тательная система должна хоть в какой-то степе­ни дать ответ на вопрос: какова ведущая мотива­ция у того или иного поколения молодежи? В самом начале я уже говорил, что в периоды кру­тых перемен общественной жизни у общества обостряется особое чувство — чувство ценности человеческой личности. В нашем обществе как идеал задана ценность «быть личностью». Имен­но эта ценность и приводит к резкому усилению у молодежи мотивации во что бы то ни стало быть личностью. Образовавшийся в годы застоя дефицит духовности, атрофия нравственного вы­бора породили, с одной стороны, страх взросло­сти, * бегство от выбора, социальный инфанти­лизм, а с другой — жадное стремление добиться самыми различными средствами подтверждения своей индивидуальности. В этой ситуации цен­ность — «быть личностью» порой приводит к воз­никновению особого феномена — игры в лич­ность. Случается, что эту игру принимают за не­что подлинное, легкость в выборе решения — за дерзость; категоричность и безапелляцион­ность — за убежденность; всеядность — за разно­сторонность и многогранность интересов лично­сти или интересов личности, стремящейся обра­тить на себя внимание молодежной группы. Слу-

чается, но рано или поздно подделка под личность распознается. Уж очень по своей психологической природе отличаются, как старательно их не маски­руй, обиходные интересы, выбранные под влияни­ем стремления быть не таким, как все, от интересов индивидуальности, отважившейся сделать личност­ный выбор. Эти интересы, взятые напрокат анти­идеалы, не затрагивают сущности личности, кото­рая с наступлением социальной зрелости сбрасыва­ет их, как змея сбрасывает кожу.

Ценность «быть личностью» только тогда при­водит к возникновению у человека подлинных мотивов, когда, как писал А.Н.Леонтьев, ее мо­тивация с потребления, в том числе и интеллек­туального, смещается на созидание, на не знаю­щее границ творчество. Тогда-то ценность «быть личностью» возвышает человека до истинно че­ловеческого, сливает его жизнь с жизнью других людей, а не обосабливает человека от общества. Ведущая смыслообразующая мотивация «быть личностью» пронизывает всю человеческую жизнь, приводит к самым разным формам само­осуществления индивидуальности. Если мы не учитываем этой мотивации, то начинаем, напри­мер, интерпретировать профессиональный выбор ученика как подгонку личности под профессию. Как одну вещь подгоняем к другой вещи. Инди­видуальность же даже по профессиональному признаку не удается вместить в узкие рамки про­фессий. <...>

Быть личностью — значит иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать: на том стою и не могу иначе. Быть личностью — зна­чит сделать выбор, возникший в силу внутренней необходимости, сметь оценить последствия приня­того решения и держать за него ответ перед собой и перед обществом, в котором живешь. Быть лично­стью — значит обладать свободой выбора и через всю жизнь нести бремя выбора.

Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Пет­ровского. — М., 1989. -С. 216-220.

А. А. ЛЕОНТЬЕВ ПРИНЦИПЫ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Принцип активности. И целью воспитания, и способом воспитания является не пассивное усво­ение тех или иных норм и ценностей (которые могут быть совершенно «правильными», социаль­но значимыми, но которые для ребенка пустой звук, голая абстракция), а способность к соци­альному действию, социальному поступку.

Принцип социального творчества. Действие, которое совершает ребенок, поступок, который он совершает, может быть вынужденным, не осознанным и не «прожитым» (А.Н.Леонтьев) школьником, а может и должен быть актом его свободного выбора, свободного волеизъявления.

Этот поступок он должен совершить сам, не под давлением.

Принцип коллективности. Забыта мысль А.С.Макаренко о том, что в образовательном уч­реждении действует единый коллектив, включа­ющий и учеников, и учителей. При этом учени­ческий коллектив, который по замыслу должен быть способом социального бытия ребенка, в по­следние советские десятилетия превратился в иг­рушку, в макет, своего рода демонстрационное средство реализации педагогических требований, полностью находящееся в руках школьной адми­нистрации и учителей. Это был способ манипули-

рования ребенком через коллектив. В результате мы разучились относиться к школьнику как к че­ловеку и гражданину, элементарно уважать его мнение, позицию, его личность и даже мнение и позицию группы школьников, ученического кол­лектива, если он оказывается способен на такую позицию. Дело в том, что школа оказалась изо­лированной от общества, а социальная жизнь и активность ребенка в школьном коллективе стали имитацией реальной социальной жизни, социаль­ной активности, игрой на макете. Именно поэто­му наша система воспитания так быстро отмерла, как только резко изменилась социальная и соци­ально-психологическая атмосфера в обществе. Надо добиваться того, чтобы социальные дейст­вия школьников входили в социальную жизнь об­щества как ее составная органическая часть. В тимуровском движении при всех его издержках | был большой смысл! Мы же все время сбиваем их на игры.

Принцип развивающего воспитания. «Зона

ближайшего развития» (Л.С.Выготский) есть не

только в обучении, но и воспитании. Пусть

школьник выскажет какое-то мнение, примет ре-

I шение, совершит социально значимое действие

I при помощи, совете, поддержке, подсказке кол-

I лектива, учителя. Важно, чтобы он осознал эту

I позицию и принял ее как свою, иначе это будет

1 простейший конформизм.

Принцип мотивированности. А.Н.Леонтьев I писал: надо готовить почву для того, чтобы вно-I симые в сознание человека идеи приобретали для I него субъективный личностный смысл. Сейчас 1 ребенок идет на «воспитательное мероприятие» I (если оно еще проводится), чаще всего окружен-1 ный мощным барьером психологической защиты. I Он ждет, когда его начнут воспитывать! Эффек-| тивность такого воспитания понятна. Субъектив-1 но, для самого школьника, акт воспитания дол-I жен быть ответом на проблему — его собствен-] ную, личную, коллектива, общественную, госу­дарственную, общемировую.