Процесса в средней школе

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

В данной статье предпринята попытка выяснить значение и смысл рассмотрения педагогического процесса как единого целого, и в рамках этой целостности — способов реализации воспитательной функции обучения как одной из составных частей единого учебно-воспитательного процесса. Целостность — объективное свойство предметов внешнего мира. Это понятие, обозначающее внутреннее единство объекта, его автономность, отдифференцированность от окружающей среды, а также сам объект, обладающий такими свойствами.

Понятие целостности неразрывно связано с понятиями системности и комплексности. Исходя из реального контекста, в котором эти понятия употребляются в педагогике, можно следующим образом обозначить их соотнесенность в аспекте организации учебно-воспитательного процесса и его обоснования. В результате применения комплексного подхода должно быть обеспечено на практике единство всех составных частей воспитания и тем самым — всестороннее развитие воспитанника, преодоление односторонности в воспитательной работе. Целостность — понятие философского порядка, указывающее на отдифференцированность объекта от среды и его внутреннее единство. Говоря о целостности учебно-воспитательного процесса, мы, во-первых, выделяем этот процесс, делая его объектом анализа как особый вид деятельности, призванный целенаправленно формировать личность. Во-вторых, мы указываем на наличие внутри объекта, т.е. учебно-воспитательного процесса, частей, составляющих его единство. Системный подход раскрывает это единство через анализ в науке частей, элементов, из которых оно состоит, связей между его элементами (структуры) и функций, которые они выполняют в данной системе отношений. Ес-

ли мы говорим об обучении и воспитании как элементах системы, в которой они составляют единство, нужно раскрыть диалектику их взаимосвязи, взаимопереходов одного в другое, а также выявить назначение каждого из них в учебно-воспитательном процессе. В свою очередь, как обучение, так и воспитание можно рассматривать как подсистемы внутри учебно-воспитательного процесса.

Исследование подобных вопросов в педагогической науке с позиций целостности путем применения системного подхода дает возможность применить комплексный подход, чтобы реализовать единство обучения и воспитания на практике.

Рассмотрим с этих позиций рад вопросов теории и практики обучения и воспитания, возникающих теперь на новом уроне, в свете новых задач и требующих обоснованного ответа. Нужно ли вообще выделять воспитание и обучение как отдельные категории? Не покрывается ли какое-либо одно из них другим? Если обучение воспитывает, воспитанность обязательно предполагает и обучеяность, а формирование качеств личности предполагает слияние воедино результатов обучения и воспитания. Правомерно ли в связи с этим само различение подходов к единому учебно-воспитательному процессу со стороны дидактики и теории воспитания? Можно поставить вопрос еще более радикально: не настала ли пора вообще устранить барьеры между этими двумя отраслями педагогики и внести соответствующие изменения как в организацию научно-исследовательской деятельности, так и в структуру курсов и пособий по педагогике?

При всем многообразии имеющихся Дефиниций воспитание в условиях школы можно определить как целенаправленную, специально проектируемую и организуемую деятельность по при-

общению подрастающих поколений к жизни общества. Определять воспитание как только «подготовку подрастающего поколения к жизки» было бы недостаточно. Воспитанник, находясь внутри системы педагогических воздействий и являясь их объектом, в то же время уже живет, а не только готовится к жизни. Для воспитателя задача заключается и в подготовке детей к жизни, и к-непосредственному включению их в жизнь. Первая часть задачи решается в ходе обучения, посредством которого подрастающему поколению передаются основные элементы социального опыта. Этот опыт не передается непосредственно в форме деятельности, как она протекает в окружающей действительности: «запоминаются, хранятся и передаются путем обучения не сама оп-редмеченная деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, схема, общие принципы, нормы, фиксированные в общественном сознании и его формах». Вторая часть задачи решается пу^:тем применения специальных методов воспитания.

Таким образом, учебно-воспитательный процесс в целом выполняет двуединую задачу обучения и воспитания — подготовки к жизни и включения в жизнь. Обучение оказывается, с одной стороны, входящим внутрь воспитания, с другой — рядоположенным ему. В первом случае воспитание выступает в более широком-аспекте, во втором — в менее широком, как воспитательная работа в ходе которой применяются специальные методы воспитания. Этим обусловлено различие методов обучения как средства подготовки к жизни, и методов воспитания, непосредственно вводящих воспитанника в жизнь. Не случайно методы формирования общественного поведения относят к числу методов воспитания, а не обучения. Принцип опоры на положительное в человеке, единства педагогических требований школы, семьи и общественности являются основой воспитательной работы.

Связь обучения и воспитания в ходе приобщения воспитанников к жизни, как видно, их сказанного диалектична. Обучение имеет и воспитательную функцию, реализуя которую учитель формирует у школьника определенное личностное отношение к усваиваемому предмету. Однако применение только методов обучения недостаточно для реализации, например, принципа единства сознания и поведения в реальных жизненных ситуациях. Надо различать момент организации поведения в процессе обучения и момент обучения в организации поведения. Содержание, передаваемое посредством методов воспитания, — образ жизни, непосредственной предпосылкой приобщения к которому является усвоение учащимися социального опыта в результате применения учителем методов обучения. Приобщение воспитанников к жизни нашей страны означает формирование у них качества гражданина общества: убежденности, патриотизма, коллективизма, гуманизма, социальной активности.

Воспитание в школе не может пониматься как совокупность всех воздействий на личность, ведущих к возникновению у школьника как положительных, так и Отрицательных черт характера. Говоря о единстве обучения и воспитания, надо ясно представлять себе, что это единство не возникает автоматически, как только начинается обучение. Воспитание нельзя «пускать на самотек», рассчитывать на то, что обучение само по себе воспитывает. Верно, что любое обучение приводит к формированию у учащихся определенных отношений к обществу, природе, к собственной личности. Но вопрос заключается именно в том, какие это «определенные отношения». Если мы не организуем обучение специально для получения предусмотренного заранее воспитательного эффекта, мы рискуем получить непредсказуемый «побочные» результаты. Можно, например, так построить обучение, что оно будет интенсивным, даже развивающим ум, но формирующим «чистого» интеллектуала, сосредоточенного лишь на своих успехах в учебе и равнодушного к своим товарищам, к участию в коллективной жизни. Вряд ли можно будет назвать такого школьника нравственно воспитанным. Отсюда следует очень важный вывод, что не всякая обу-ченность влечет за собой воспитанность в полном смысле слова. Подтверждением этому служит требование реформы необходимости целенаправленного осуществления принципа единства обучения и воспитания. Принципа, т.е. общей нормы действия, но не закона!

Поэтому можно и нужно рассматривать в теории как воспитание (" взятое в его менее широком аспекте), так и обучение как относительно самостоятельные целостные объекты, которые на основе такого рассмотрения будут объединены (в проекте и в действительности) в более широкую целостность — учебно-воспитательный процесс. Дидактика в соответствии со своей спецификой выделяет в учебно-воспитательном процессе как объекте действительности, то что относится к обучению, не теряя при этом из виду и воспитательного аспекта. Теория воспитания подходит к тому же объекту со стороны воспитания. Возможность такого подхода определяется тем, что, как было показано выше, не всякая обу-ченность влечет за собой воспитанность и не всякое обучение закономерно, имманентно является воспитывающим. Для того чтобы сделать его таким, необходимо на основе дидактического анализа обучения как целостного объекта разработать средства реализации его воспитательной функции, т.е. так построить содержание и систему методов обучения, чтобы они стали органической частью реального учебно-воспитательного процесса.

Перейдем к характеристике обучения как целостности с точки зрения его отличия от других объектов и внутреннего единства с учетом необходимости осуществления и задач воспитания.

Обучение рассматривается дидактикой как особый вид социальной деятельности и тем самым

оно отдифференцировано от других его видов. Основные инвариантные, имманентные характеристики обучения как целостности, отображающие ее внутреннее единство, — это единство преподавания и учения, содержательной и процессуальной сторон обучения. Эти характеристики всегда, закономерно присутствуют в обучении и определяют целостность, объективно ему присущую.

Но есть и целостность, которая не существует без нашего целенаправленного вмешательства. Для формирования всесторонне развитой личности необходимо обеспечить единство образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения. Такое единство является основной вариативной, т.е. изменяемой, зависящей от нас характеристикой обучения как целостности. Оно не обязательно' присутствует в обучении. Чтобы его обеспечить, нужно так спроектировать и осуществить деятельность обучения, чтобы и содержательная, и процессуальная ее стороны, реализуемые в преподавании и учении, выполняли функции, определяемые цотребностями общества.

Реализация образовательной функции обучения имеет своим результатом приращение усваиваемого учащимися учебного материала в их сознании по объему, по количеству. Выполняя воспитательную функцию, учитель формирует у школьников личностное отношение к усваиваемому содержанию, к природе, обществу, к своей деятельности, к действительности в целом. Реализация развивающей функции предполагает увеличение числа и усложнение характера связей, устанавливаемых в сознании учащихся между элементами усваиваемого ими содержания.

Образовательный аспект связан с расширением объема, развивающий — со структурным усложнением, воспитательный — с формированием отношений. Можно сказать, что при этом происходит переход количества в качество, поскольку обученность и воспитанность как качества личности формируются на основе определенного множества усваиваемых элементов социального опыта. Но этот переход — не стихийный, он может и должен быть, заранее предусмотрен, запланирован.

Содержательно раскрыть смысл упомянутого единства можно на основе представления об обучении как деятельности по передаче и усвоению социального опыта.

Воспитательная функция обучения проявится тем полнее, чем большее отражение найдут в нем основные виды человеческой деятельности. Благодаря этому учащимся будет обеспечена возможность использовать наличные личностные ресурсы развития.

Соединение учебной деятельности с другими видами деятельности учащихся, без которого не существует единства обучения и воспитания, реализуется путем использования в процессе обучения, протекающего как на уроке, так и вне его,

имеющихся у школьников знаний и жизненного опыта, информации, которую учащиеся получают их других источников, а также использования результатов учебной деятельности вне обучения, в жизни школьного и классного коллективов. Воспитывающее обучение охватывает разнообразные виды внеклассной и внешкольной работы, в ходе которой педагог решает специальные воспитательные задачи, углубляя воздействие урока и готовя переход к воспитанию уже вне рамок обучения.

Трактовка обучения как деятельности, связанной только с познанием, сужает функции обучения, сводя их фактически к одной — образовательной. Напротив, представление о трех упомянутых функциях нацеливает теорию и практику на органическое включение обучения в учебно-воспитательный процесс, в котором его значение и роль значительно шире. При этом важно иметь в виду взаимообусловленность этих функций. Развитие творческой самостоятельности можно успешно организовать на основе твердо усвоенных знаний и умений, т.е. на основе реализации образовательной функции обучения. Но само такое усвоение эффективно протекает в том случае, если удалось пробудить определенное эмоциональное отношение к нему, т.е. реализовать воспитательную функцию. В то же время воспитать такое отношение можно лишь на основе ранее приобретенных знаний. Не менее важно учитывать, что все эти взаимосвязи не существуют сами по себе, они должны специально создаваться и поддерживаться педагогами. Тогда будет целенаправленно организовано единство трех функций и учебно-воспитательный процесс предстанет в его действительной целостности. Целенаправленность предполагает не просто учет полного состава содержания, но и разработку определенных методов по его передаче. В соответствии с упомянутой концепцией предлагается система методов обучения как нормативных моделей обучения, направленного на передачу этих элементов содержания образования.

Теория воспитания рассматривает учебно-воспитательный процесс в присущем ей ракурсе, исследует специфические для нее вопросы, такие, например, как вопросы организации воспитательного коллектива; однако при решении подобных вопросов приходится прибегать и к дидактическим знаниям.

Если отношение «преподавание — учение» опосредовано через множество заранее запланированных, в известной мере искусственных учебных ситуаций, то воспитательное отношение — непосредственно общественное в самом прямом смысле.

Отдифференцированность понятий и аспектов, о которых идет речь в данной статье, было бы неправильно принимать за проявление некоего «изоляционизма» в педагогике. Дифференциация является необходимой предпосылкой интеграции. Как воспитательное воздействие не решит

всех задач обучения, так и путем обучения не могут быть решены все воспитательные задачи, в том числе те, которые были упомянуты выше.

Диалектика единства обучения и воспитания внутри учебно-воспитательного процесса проявляется в соотношении искусственно конструируе-

мого и подлинно жизненного, в переходе от первого ко второму. Эта диалектика выступает в ходе исследования конкретных дидактических проблем.

Глава 2 ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Современный взгляд на процесс воспитания — это отношенческий взгляд, основанный на марк-совом трактовании сущности личности как совокупности общественных отношений. Человек выражает себя как личность через проявляемые к общественным явлениям отношения. Школьник становится личностью по мере формирования его социальных отношений к людям, государству, Родине, труду, прекрасному, природе, науке и т.д. Заимствуя у общества, в котором он родился, общественные отношения, человек их продолжает и развивает. Таким образом, в систему сложившихся социальных отношений каждое новое поколение вносит вой вклад, выступающий либо как воспроизведение имеющихся, либо как их отрицание, либо как утверждение новых, ранее не известных.

Отношенческий подход не дань педагогической моде, а результат нового, более углубленного подхода к воспитанию. Еще С.Л. Рубинштейн указывал на то, что в. основе формирования личности лежат два психических процесса — отражение и отношение. Отражение — основа обучения, того процесса, который в итоге содействует правильному субъективному отражению объективного мира. Отношение же — процесс, управляемый педагогом при организованном воспитании. При отражении мира в сознании школьника рождается и отношение к миру. Роль педагога в том, чтобы содействовать социально ценному отношению, соответствующему нормам общества.

С позиции отношенческого подхода воспитательный результат перестает выступать как сумма «знаний плюс поведение, плюс убеждение, плюс чувство, плюс...» — бесконечная вереница психических образований, связанных со становлением личности школьника. Воспитательный результат становится неким единым — отношением ученика к объектам мира, имеющим для об-