О. С. Г а 3 м а н воспитание: цели, средства, перспективы 1 страница

РЕАЛИЗМ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ

А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал: цели воспитания не могут быть выведены ни из чего другого, кроме как из общественных потреб­ностей, «из нужд нашего социалистического стро­ительства». Однако надо учитывать и то, что це­ли воспитания не могут быть представлены в ви­де педагогического пересказа политических уста­новок. Решительно все в воспитании должно преломляться через экономические возможности сегодняшней школы, положение и мастерство учителя, психологию ученика, позицию педаго­гической общественности, учитывать материаль­ные, культурно-исторические реальности, семей­ные идеалы, национальные традиции, социаль­ную ситуацию в целом и, конечно, ни в коем слу­чае не игнорировать недостатки образованности и воспитанности людей. Иначе говоря, основанием для выработки целей воспитания школьников се­годня становится наряду с общественной потреб­ностью — практическая их достижимость, реа­лизм.

В этом смысле программная задача — форми­рование гармонической, всесторонне развитой личности — должна рассматриваться в качестве идеальной цели, к которой стремится и общество и школа. Но цели, как известно, бывают ближ­ние и дальние. Можем ли мы говорить о всесто­роннем развитии как о самой близкой перспекти­ве? Есть ли такие возможности у общества уже сейчас? Ответим честно: возможностей, чтобы каждый без исключения мог максимально раз­вить свои умственные и художественные способ­ности, технические таланты, действительно овла­дел физической и духовной культурой (а не про­сто познакомился с ней), чтобы трудился в той области, которая наиболее благоприятна для рас­цвета его личности и где он мог бы раскрыть весь свой творческий потенциал, — таких возможно­стей пока нет.

Заявляя всестороннее развитие личности в ка­честве цели воспитания, некоторые теоретики имеют в виду лишь создание материальных усло­вий для занятия детей той или иной деятельно­стью скажем, ходит подросток в школу, изучает математику, физику, биологию, литературу, — значит, получает умственное развитие. Но так ли это? Это лишь внешняя сторона проблемы. Суть же дела в качестве, в содержании образования, т.е. в том, чему и как учат детей. Если методика основана на зубрежке, на запоминании фактов, а не на логико-аналитическом, проблемном обуче­нии в сочетании с чувственным опытным позна­нием, то разве это предпосылка умственного раз­вития? Оно остается весьма далеко от того идеа­ла, который имеется в виду в «теории всесторон­него развития».

Нельзя не учесть и такой субъективный фак-

тор, как желание и готовность самих учащихся развивать свои дарования и способности. Этот фактор формируется, конечно, в результате школьного и семейного воспитания. Но в первую очередь он является результатом воздействия об­щественной культуры. Она же, как известно, раз­вивается десятилетиями, если не веками.

В понимании целей образования и воспитания нам пора отказаться от формализма и стать на реальную почву. Кому приносит пользу самооб­ман? Он не нужен ни обществу, ни личности тем более. Вот почему столь актуален сегодня разго­вор о базовом образовании как о ближайшей пер­спективе, том минимуме, который необходим каждому и который государство, общество могут и должны реально обеспечить, а учащиеся, в за­висимости от способностей усвоить в разные сро­ки. Эти вопросы занимают главное место в новой концепции воспитания.

Базовое образование включает в себя то обя­зательное, что дает основание школьнику вклю­чаться в самостоятельную жизнь и совершенство­вать себя — свой ум, таланты, свои индивидуаль­ные дарования — всю последующую жизнь. И ес­ли при этом все же у талантливого артиста не будут развиты и технические склонности, а у землепашца-экспериментатора не разовьется му­зыкальный слух или дар конструктора — придет­ся с этим смириться. Более того, еще долгое вре­мя придется считаться с тем, что у сельских тру­жеников нет благоприятных условий для само­развития и культурного роста, а у городских хуже со здоровьем, трудовой и физической за­калкой. Хотя вовсе не следует с этим мириться и не делать все возможное для улучшения положе­ния.

Означает ли высказанный скепсис, что иде­альной цели быть не должно. Нет, ни в коем слу­чае не означает. Перспектива дает общественную энергию и государству и людям. Но должен быть одновременно и трезвый, взвешенный подход к определению целей и задач воспитания.

Реальная цель сегодня — дать каждому школьнику базовое образование и культуру и на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее бла­гоприятные субъективные условия (желание ин­дивида) и объективные возможности семьи, шко­лы, общественности, государственной власти на местах.

Живя и общаясь между собой в коллективах, люди разносторонне обогащают друг друга — те­ми качествами, которые у них лучше развиты. Так, за счет богатства отдельных личностей мы приходим к всестороннему развитию коллектива. И это вполне достижимая задача, обеспечиваю­щая диалектику взаимообогащения коллектива и личности, нацеливающая на индивидуальный подход к каждому.

Реалистический подход к целям воспитания подводит нас еще к одному важному понятию — базовая культура личности.

БАЗОВАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ

В эпоху обновления социализма должны быть выдвинуты такие цели, которые обеспечивают не обязательно универсальные, но обязательно объ­ективно необходимые (базисные) качества для развития и человека и общества на конкретном его этапе.

Центральным понятием для группировки этих базисных черт личности должно стать, на наш взгляд, понятие базовой культуры.

Почему мы останавливаемся на нем?

Во-первых, именно в культуре (вернее, в ее отсутствии) концентрируются во многом наши упущения в воспитании и первоочередные про­блемы, решение которых должно стать фунда­ментом всестороннего развития будущих поколе­ний.

Рассуждая о критериях многосторонности и гармоничности, философ В.А. Ядов пишет об «ус­транении в развитии личности явных противоре­чий между культурой технической и гуманитар­ной, преодолении отчуждения от политики и дея­тельном включении в общественно-политиче­скую жизнь, о необходимости покончить с ужасающим небрежением к своему здоровью...».

Во-вторых, базовая культура есть некоторая целостность, включающая в себя минимальное, а точнее — оптимальное наличие свойств, качеств, ориентации личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культу­рой (т.е. не только не вступать в конфликт с ней, но и вносить в ее развитие посильный вклад). Понятие базовой культуры несет в себе требова­ние учитывать отнюдь не все связи, не все компо­ненты культуры, — что было бы желательно, но совершенно нереально, — а лишь существенные для данного этапа развития общества и личности.

Гармония. Это не простое сочетание эмоцио­нального, рационального, поведенческого в чело­веке. Мы, например, говорили об убеждениях как о сплаве сознания и поведения. Но этот сплав не всегда можно отнести к области культуры. Рево­люционная одержимость и беспощадность в ходе классовой борьбы не требуют особой культуры — они однонаправлены на борьбу со столь же беспо­щадным врагом. Но когда черные и белые краски исчезают, когда появляется многоцветье жизни — нужны творчество, гибкость, появляется необ­ходимость обратиться к опыту всего человечест­ва, т.е. нужна культура. Понятие «культура» — есть гармония культуры знания, культуры твор­ческого действия и культуры чувств и общения. Наконец, целостность (гармония) выражается и в том, что культура есть разрешение противоречий между крайностями (природа и производство, труд и отдых, физическое и духовное, общество и личность, требовательность и тактичность и др.), т.е. культура — это достижение личностью неко-

торой гармонии, дающей ей социальную устойчи­вость и продуктивную включенность в обще­ственную жизнь и труд, а также личностный пси­хологический комфорт.

В базовую культуру, на наш взгляд, входят пусть и немногочисленные, но лучшие образцы мировой, общечеловеческой, национальной, об­щенародной культуры, традиционные и совре­менные их образцы. Такой подход устанавливает отношения с мировой культурой, основанные на новом политическом мышлении: обеспечивает включенность социалистической культуры в культуру мировую как ее части, обогащающей целое и питающейся от него. Важно подчеркнуть и то, что понятие «базовая культура» подводит нас к уточнению понятия «воспитание» — не просто «влияние на развитие», а культуроемкое развитие человека в конкретных социально-исто­рических условиях.

Исходя из современной социально-педагогиче­ской ситуации целесообразно, на наш взгляд, вы­делить приоритетные направления базовой куль­туры, которые могут составить основу содержа­ния воспитания. Это — культура жизненного са­моопределения; экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая культура; интеллектуальная, нравст­венная и экологическая, художественная, физи­ческая культура; культура общения и культура семейных отношений.

Формирование базовой культуры по обозна­ченным направлениям приводит к формированию социального типа личности, сочетающего миро­воззренческую культуру, гражданственность, де­ловитость и творческую индивидуальностью

Базовые основания культуры, как уже подчер­кивалось, содержат в качестве ядра общечелове­ческие ценности и предполагают следование ак­туальным требованиям по устранению недостат­ков воспитания. Так, в плане культуры труда се­годня важно формировать не самоотверженность, выражающуюся в готовности к штурмам, а дело­витость, планомерность, рабочую честь, верность обязательствам перед коллегами и потребителя­ми. Демократическая культура требует понима­ния новых отношений в системе «человек — об­щество — государство», умения вести дискуссию, отстоять свое мнение, даже отличное от общего, знания демократических процедур, прав и обя­занностей.

Новые подходы к воспитанию, которые может дать разработка базовых оснований культуры, наиболее отчетливо проявляются, если внима­тельно посмотреть, например, на культуру жиз­ненного самоопределения личности — централь­ное звено базовой культуры.

КУЛЬТУРА ЖИЗНЕННОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Проблема отношения человека к обществу, к государству всегда занимала господствующее по­ложение в советской педагогике и в практике вос­питания. Формирование такой ситемы отноше-

ний действительно представляет исключитель­ную важность. Однако в аспекте личностной культуры на эту проблему пока всерьез никто не посмотрел.

В системе целей воспитания, к сожалению, ставились только те задачи, которые выходят не­посредственно на общественные потребности. В социальном заказе на воспитание не формулиро­валась, четко и настоятельно, необходимость формирования индивидуального стиля жизни, обеспечения условий для полноценного прожива­ния каждого этапа детства, отрочества, юности, зрелости; не ставилась поэтому и задача форми­рования способности к социокультурному само­определению как стержневому свойству лично­сти. Речь идет о формировании культуры отно­шения человека не только к обществу, но и к се­бе, к своему здоровью, образу жизни, к своим талантам, притязаниям и привязанностям, к ре­жиму физических и интеллектуальных отдач, к свободному времени. Как видим, жизненное са­моопределение более широкое понятие, чем толь­ко профессиональное и даже гражданское. Оно характеризует человека как субъекта собствен­ной жизни и собственного счастья, поэтому долж­но стоять на первом месте в структуре целей вос­питания как самореализация человеком своих сил и способностей.

К сожалению, вопрос о самоценности челове­ка, о его развитии как высшей цели общества фактически был снят практикой административ­но-бюрократического руководства. Это отрази­лось и в социальной политике, и в идеологии, и в культуре, и в педагогике.

В воспитании молодежи не была преодолена социологизаторская тенденция целеполагания, которая возникла в результате примитивного по­нимания смысла человеческой жизни как полной самоотдачи человека социуму. Тем самым сни­мался вопрос о саморазвитии, о невозможности прямого программирования процессов внутрен­ней жизни человека. Из такого вульгарного по­нимания смысла жизни проистекает как мини­мум три негативных следствия. Первое — одно­стороннее представление о категории долга. Мно­гие годы и пропаганда и реальная политика объективно (не в декларациях и призывах) скла­дывались так, будто только у человека есть обя­занности перед коллективом и обществом, у них же по отношению к людям — их интересам, спо­собностям, материальному достатку, их достоин­ству — обязательств фактически нет. Есть лишь одно — требовать отдачи всех сил. В условиях ре­волюционного взрыва, классовой борьбы по прин­ципу «кто кого» такое положение закономерно (человек, люди в этих условиях выступают как средства, с помощью которых совершаются обще­ственные преобразования, а не как цель развития и процветания). В условиях нормального, здоро­вого социального развития — примером которого могут служить революционные процессы нашей перестройки — такое положение противоестест-

венно и антигуманно. Общественный прогресс I ^с
становится необратимым, когда у государства и у I
человека есть взаимные обязательства и они при I ^в
этом выполняются. ^Г1

В формировании целей воспитания теория пе­дагогики должна исходить из необходимости раз­вития у детей качеств, помогающих человеку ре- ^л ализовать себя и как существо сугубо обществен- i ное, и как неповторимую индивидуальность, со ^ц своими специфическими запросами и индивиду­альными способами социальной реализации. При этом нельзя ограничиваться задачами «кем быть» и даже «каким быть». Необходимо выделить со­вершенно самостоятельный вопрос «как жить?», как построить свой индивидуальный образ жиз­ни, выбрать оптимальный режим интеллектуаль­ных, эмоциональных, физических нагрузок, спо­соб реакции на невзгоды и удачи, подходящий тип трудовой деятельности и формы проведения свободного времени, взаимно щадящий характер отношений с людьми. Цель жизни — жизнь, т.е. сам процесс жизни. Научить этому процессу по­вседневного здорового проживания индивидуаль­ной жизни в нормальных, а не в экстремальных условиях — важнейшая задача в системе целей воспитания. Задачу эту только еще предстоит ставить в теоретическом плане и разрабатывать для практического решения.

Центральным, системообразующим понятием, характеризующим процесс полноценного прожи­вания жизни, т.е. самореализации человеком сво­их сил и способностей, является понятие культу­ры самоопределения человека. Научиться жить — значит выработать свою позицию в жизни, свое мировоззрение, отношение к себе, к окружа­ющему миру, понять себя, других, общественные процессы, поставить себе задачу, чтобы действо­вать в соответствии с ней. Без этого невозможно развитие. Хотелось бы подчеркнуть, что в само­определении центральным компонентом является выработка позиции. Именно в формировании де­ятельной позиции творца-преобразователя состо­ит специфика воспитательной работы.

В нашей педагогике начиная с 60-х гг. стали говорить о формировании активной жизненной позиции, но фактически формировали лишь не­кую часть — исполнительскую активность, а не позицию, другими словами — не активность, а реактивность (на приказ, указание, инструкцию, требования).

Самоопределение предполагает и самостоя­тельность, и позиционную определенность, и программу действий для ее воплощения. Основ­ным условием, обеспечивающим действие этого механизма, его базой является наличие сфер са­моопределения, выступающих обычно содержа­нием формирования мировоззрения. Таких сфер четыре — человек, общество, природа, интегра-тивные продукты человеческой деятельности (ноосфера). Воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой через опреде­ление им гармонии с другими людьми, обще-

ством, природой, человеческой деятельностью. Именно достижение гармонии — такова веками вырабатываемая суть психического, нравственно­го, физического здоровья человека.

Идеология перестройки задает новую ценност­ную направленность при самоопределении учите­ля и ученика в этих сферах. Этот ценностный ас­пект становится основой нравственной, экологи­ческой, политической и других компонентов культуры личности.

Сфера «Человек» предполагает самоопределе­ние в понимании самоценности человеческой жизни, индивидуальности, самобытности ее про­цесса, смысла деятельности, в понимании челове­ка как вершины эволюции. Что есть человеческое в человеке? Что есть человек для человека? Са­моопределение в этом ценностном блоке обеспе­чивает гуманистические начала жизнедеятельно­сти и самого воспитания, ибо понимание воспита­телем и воспитанниками самоценности любого ребенка как человека определяют гуманистиче­ские отношения в воспитательном и в детском коллективе.

Самоопределение в сфере «Общество» проис­ходит через освоение ценностей такого порядка, как Родина, социализм, народовластие, демокра­тия, гласность, правовое государство, семья, труд, гражданская ответственность и др.

Самоопределение в сфере «Человек — приро-

да» может строиться через осознание себя как ча­сти природы и через природообразное совершен­ствование себя (здоровья, эстетического начала, духовных устремлений). Оно включает также ов­ладение экологической культурой, понимание собственной ответственности перед будущими по­колениями в процессе освоения и преобразования природы.

«Продукты человеческой деятельности» (ноо­сфера) как сфера самоопределения предполагает осознание нравственной ответственности в ис­пользовании продуктов научно-технического прогресса (для человека — гуманизм, против че­ловека — милитаризация), профессиональную от­ветственность человека за последствия его взаимо­действия с техникой (аварии, катастрофы и т.д.). Кроме того, речь, очевидно, должна идти и об осво­ении человеческой духовной культуры, а не только технической, во всем ее многообразии: гражданское отношение к историческим, духовным, нравствен­ным завоеваниям народа, восстановление и охрана памятников культуры, воссоздание национальных традиций и их развитие как части мировой духов­ной и материальной культуры.

Новое педагогическое мышление /

Под ред. А. В. Петровского. —

М.: Педагогика. - 1989. - С. 224-233.

§ 3. СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ

Н. Е. ЩУРКОВА ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА

Представленная программа воспитания школьника создавалась содружеством педагогов-практиков, регулярно собиравшихся на студий­ные профессиональные занятия для обсуждения и анализа своей профессиональной деятельности в школе.

В программе нашло отражение лишь то, что реально доступно современному педагогу школы, отвечает социальным насущным потребностям и потребностям развивающейся юной личности, живущей в контексте общечеловеческой куль­туры.

Составители программы вполне отдают себе отчет в несовершенстве программы. Представляя общую модель программы, скорее, слегка обозна­чают слагаемые ее элементы, чем определяют и описывают содержание. Модель всегда груба и неточна, но ее наличие обеспечивает опору для создания индивидуального варианта конкретной программы для конкретной школы в конкретных условиях и обстоятельствах.

ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Программа воспитания — это содержание не­обходимой и достаточной профессиональной дея­тельности педагогов по достижению воспитатель­ного результата, заданного воспитательной целью.

Исходным моментом составления программы является четко и определенно сформулированная цель воспитания. Выполнение программного со­держания деятельности становится движением к поставленной цели, темпы которого и мера дости­жения которой зависят от конкретных обстоя­тельств конкретного воспитательного учрежде­ния.

При составлении программы учитываются важные обстоятельства процесса развития лично­сти. Во-первых, каждый ребенок строго индиви­дуален в своем личностном формировании, его вхождение в общество субъективно и неповтори­мо, его внутренний мир автономен и подвержен

9 Зак. 933

своим, в дополнение к общим, закономерностям, а прокрустово ложе конкретной программы стесняет развитие, нивелирует индивидуальность. Во-вто­рых, жизнь ребенка — это стремительное течение реки, это существование субстанции постоянного изменения, конкретность же программы рассчита­на на статичность и- педагогическое санкциониро­вание тех или иных сторон личности.

Цель воспитания должна носить общий харак­тер, допускающий бесконечность индивидуаль­ных многообразий, так чтобы развитая личность сохранялась во всей ее неповторимости и своеоб­разии в широком коридоре культуры, но так что­бы индивидуальное своеобразие ни в коем случае не сводилось к варварству пещерного органиче­ского человека.

Если воспитание — постоянное восхождение к культуре и повседневное воссоздание культуры во всех жизненных актах, то назначением воспи­тания является формирование личности, которая бы приобретала в процессе развития способность самостоятельно строить свой вариант жизни, до­стойный Человека. Необходимо предоставить каждой личности возможность производить инди­видуальный выбор образа жизни, научить ее про­изводить этот выбор и находить способы его- реа­лизации, но и то и другое должно совершаться в контексте современных культурных достижений, так чтобы в автономности своей личность не вы­падала из человечества, а лишь в автономности своего развития и достигала бы уровня сегодняш­ней культуры.

Жизнь ребенка, построенная на основаниях современной цивилизации (обеспечение матери­альными средствами существования) и на осно­ваниях духовных ценностей (Добра, Истины, Красоты), способствует его развитию как вос­хождению к культуре, разворачивает перед ним образ жизни, достойный человека, не уничто­жая в нем свободы проявления личностного «Я», не подавляя неповторимых черт индивиду­альности.

Сформированная таким образом цель воспита­ния предполагает целостность воспитательной программы, включающей в себя все сферы жизни школьника. Образ личности, способной произво­дить свободный выбор достойной жизни, выступает путеводной звездой педагогической деятельности воспитателя каждомоментно, будь то учебная, ху­дожественная, трудовая или гигиеническая, досуго-вая деятельность. А последовательность задач — это последовательность разделов программы, каж­дый последующий из которых целиком зависит от предыдущего.

Раздел I - расширение представлений о нормах культурной жизни и при­общение к этим нормам.

Раздел II - расширение представлений о человеке, как субъекте жизни, формирование способности к само­регуляции.

Раздел III - расширение представлений о разных способах социального уст­ройства человеческой жизни и приобщение к участию в обще­ственной жизни.

Раздел IV - формирование образа жизни, достойной человека, и способности корректировать собственную жиз­недеятельность.

Раздел V - формирование жизненной пози­ции и развитие способности произ­водить жизненный выбор.

Целостность воспитательного процесса, обус­ловленная целостностью самой жизни, предпи­сывает педагогу работать с детьми по принципу одновременного выхода на содержание всех на­званных разделов: сопоставляя реальность с социокультурными нормами, корректируя пове­дение школьника, овладевающего господством над своей натурой, расширяя его знания социаль­ной жизни и предъявляя ему образ достойной жизни, и достойного человека, педагог, в итоге, способствует формированию достойной жизнен­ной позиции школьника и вправе рассчитывать на достойный современного культурного человека свободный личностный выбор в разных ситуациях жизни.

Итак, вся система жизнедеятельности детей в школе, в ходе организации которой совершается становление личности как субъекта собственной жизни, — есть восхождение к культуре.

С этой точки зрения, можно было бы ска­зать, что программа воспитания — это своеоб­разный алгоритм педагогического мышления, это сопряжение цели и реальной ситуации жиз­ни, в соответствии с формулой: «норма» — «че­ловек» — «я как человек» — «общество» — «жизнь, достойная Человека». И возраст детей не имеет значения, так как и малыш, и юноша вовлечены «здесь и сейчас» в одну культуру и могут жить в контексте данной культуры, толь­ко воспроизводя ее своим индивидуальным про­явлением.

Работа по данной программе ни в коей мере не лишит педагога творчества, не избавит от про­фессиональных усилий, от радости педагогиче­ских поисков — программа предоставит некото­рые опоры в планировании работы с детьми. Обозначены проблемы, требующие практического решения, указаны явления мира, которые долж­ны быть «о-своены», «у-своены», «при-своены» школьником в течение одиннадцати лет развития, отмечены существенные черты личности, способ­ной строить достойную Человека жизнь. Конкре­тизация программы определяется конкретной ре­альностью, педагогическими ресурсами воспитате­ля, социальной ситуацией развития конкретных детей в конкретных обстоятельствах.

ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ

РАЗДЕЛ I. Расширение представлений о нормах культурной жизни. Приобщение детей к нормам культурной жизни.

Гигиеническая культура и приобщение к ней. Уход за своим телом. Культура питания. Культу­ра сна. Уход за одеждой и жилищем. Гигиена де­вочки и мальчика. Культура поведения во время болезни.

Физическая культура, приобщение к физиче­ской культуре детей. Походка, пластика, ритми­ка, физические упражнения для совершенствова­ния организма. Водные и воздушные процедуры. Культура телодвижений. Язык тела. Сила и гибкость мужского тела. Грациозность и легкость женского тела.

Культура поведения человека: научение и приучение. Поведение в общественных местах. В художественных заведениях. С незнакомыми людьми. Со стариками, малышами, инвалидами, больными. На лоне природы. Наедине с собой. В обращении с книгой. Поведение мужчин по отно­шению к женщинам.

Экологическая культура и приобщение к ней. Природа как источник эстетического наслажде­ния. Способы общения человека с природой. Об­щение человека с животными. Уход человека за животными. Поведение животных.

Культура умственного труда. Книга как ис­точник знаний. Познание как константа жизни человека. Культура чтения. Отношение человека к книге. Культура воспитания информации и ее воспроизведение. Культура передачи информа­ции. Культура дискуссии, диалога и монолога. Учение и самообразование. Культура речи. Куль­тура письменной фиксации знаний. Культура по­становки и решения проблем. Развитие памяти. Развитие воображения.

Культура физического труда. Труд как созда­ние материальных ценностей, их сохранение и приумножение. Труд как способ украшения сре­ды обитания. Труд как помощь другому челове­ку. Труд как обеспечение средств существования. Труд как заработок средств существования. Труд — забота и труд -работа.

Экономическая культура. Деньги как эквива­лент человеческого труда. Уважение финансовых средств другого человека. Бережливость и щед­рость. Иждивенчество малышей и стариков. Эко­номическая помощь родителям. Благодеяние как материально-экономическая помощь.

Духовная культура. Соотношения материаль­ного и духовного как средства и содержания жиз­ни. Духовность как «вочеловечивание» мира. По­иски смысла жизни и вечные вопросы жизни, стоящие перед человеком.

РАЗДЕЛ П. Расширение представлений о че­ловеке как субъекте жизни и формирование способности к саморегуляции.

Деятельность как способ существования и вы-

ражения «Я» человека. Виды деятельности чело­
века: познавательная, трудовая, художественная,
общение, спортивная, ценностно-ориентировоч­
ная, общественная. Духовная деятельность как
особый вид деятельности по осмыслению своей
жизни. Персонажи великих и выдающихся людей
как пример высочайших духовных достижений
человека. '.

Человек и природа. Общение с природой как отдых, духовная работа, как наслаждение жиз­нью. Элементы природы, привнесенные в быто­вую жизнь. Отношение к флоре и фауне, содей­ствие их процветанию в окружающей микросреде человека. Одухотворение природы. Общение с природой посредством искусства. Природа как психотерапевт. Человек и семья. Социальные се­мейные роли отца и матери, сына и дочери, вну­ка и внучки, бабушки и дедушки. Жизнь близких как забота «моего Я».

Человек и его профессия. Профессиональный труд как способ самовыражения. Способности и талант в профессиональном труде. Определение профессиональных интересов.

Человек в его многообразных творческих ув­лечениях: спортивных, конструкторских, худо­жественных, познавательных. Круг интересов че­ловека в его влиянии на содержание жизни. То­варищество на основе общих интересов.

Человек в общении с другими людьми. Роль «другого» в жизни человека. Правила общения: этические, психологические, эстетические, гигие­нические, правовые. Развитие способности к об­щению. Свободное общение: содержание и фор­ма. Расширение круга знакомств.