Сущность педагогического процесса с позиций системного подхода

Вскрыть сущность педагогического процесса возможно лишь на пути абстрагирования от его внешних проявлений, судя по которым он пред­ставляет собой исключительно результат дея­тельности педагогов. В самом общем виде процесс — это «закономерная, последовательная, непре­рывная смена следующих друг за другом момен­тов развития чего-либо»; «ход развития какого-нибудь явления, последовательная смена состоя­ний в развитии чего-нибудь»; «изменение состоя­ния любой системы во времени».

Традиционно педагогический процесс понима­ется как специально организованное, целенап­равленное, последовательное, планомерное и все­стороннее воздействие на школьника с целью формирования личности с заданными качества­ми. Однако такое понимание сущности педагоги­ческого процесса не только отождествляет его с деятельностью педагога, но и не вскрывает меха­низма «изменения состояний», приобретение им значимых вариативных характеристик. Более прогрессивное понимание педагогического про­цесса — это рассмотрение его как процесса двух­стороннего, как совместной деятельности педаго­гов и воспитанников, направленной на достиже­ние определенной цели. Кстати, такое понимание педагогического процесса прочно закрепилось только в дидактике и не получило широкого рас­пространения в теории, а следовательно и в прак­тике воспитания. В учебниках по педагогике до начала 80-х гг. нет даже понятия «педагогиче­ский процесс».

Проанализируем некоторые подходы. Педаго­гический процесс в понимании В.П. Беспалько — это «сама деятельность учащихся и педагогов, ве­дущая к усвоению социального опыта учащими­ся, информацию о котором они получают от пе-

дагогов или из других источников». В этом опре­делении педагогического процесса внимание дол­жно привлекать три момента: целевое назначе­ние процесса — усвоение социального опыта, подчеркивание единства деятельностей педагогов и воспитанников; подспудное указание на связь педагогического процесса с другими компонента­ми педагогической системы, в которых зафикси­ровано содержание образования.

Абстрагируясь от конкретной деятельности, В.П. Беспалько представляет педагогический процесс как совокупность алгоритма функциони­рования (АФ) и алгоритма управления (АУ), где АФ — порядок действий (операций), осуществля­емых учащимися, в педагогическом процессе, а АУ — определенная деятельность, выражающая­ся в слежении за течением алгоритма функцио­нирования в соответствии с принятыми критерия­ми качества, сбор и обработка необходимой инфор­мации, изменяющей алгоритм функционирования. Для нас важно подчеркнуть управляемость педа­гогического процесса и указание на необходи­мость в этой процедуре выделения субъекта и объекта управления. Недостатком подхода В.П. Беспалько следует признать его изначальную технократичность, а так же то, что он не выделя­ет единицы педагогического процесса, через ко­торую только и можно судить о переходе педаго­гического процесса из одного состряния в другое.

Н.Д. Хмель, усматривая сущностную характе­ристику педагогического процесса во взаимодей­ствии всех его участников и изменении состояния системы «педагоги — учащиеся», выделяет в нем также, как и В.П. Беспалько, две подсистемы: управляющие (педагоги) и управляемую (учащи­еся). В то же время в определении педагогическо­го процесса она переносит акцент на учащихся.

Педагогический процесс ■ — это «взаимодействие учащихся между собой, направленное на овладе­ние всеми богатствами культуры и подготовки к труду, происходящее под руководством и при ак­тивном участии педагога». Отмечая далее, что педагогический процесс — это обмен деятельно-стями между недагогами и учащимися, Н.Д. Хмель отождествляет деятельность и педа­гогический процесс, т.е., по сути, взаимодействие как сущностную характеристику педагогического процесса подменяет педагогической деятельно­стью. Отсюда и модель педагогического процесса, как считает Н.Д. Хмель, «должна включать всех лиц участвующих в процессе, а также цели, за­дачи, содержание, средства, формы, методы и приемы, задания (поручения)», поскольку на­званные элементы, по ее мнению, содержит дея­тельность.

Если Н.Д. Хмель в функционировании педаго­гического процесса отдает приоритет «взаимодей­ствию учащихся между собой», то Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л Фрумкин определяют вос­питательный процесс как совместную деятель­ность субъектов воспитания, которая имеет своим результатом новое состояние объекта воспитания, соответствующее определенным воспитательным целям. Еще раз отмечая неправомерность сведе­ния педагогического процесса к деятельности пе­дагогов, заметим, что несколько выше названные авторы заключали: «Деятельность объектов и субъектов воспитания в педагогической системе составляют единое целое — воспитательный про­цесс». При этом деятельность воспитателей за­ключается в планировании и осуществлении уп­равляющих воздействий, которые обеспечивают педагогическую целесообразность действий и дея­тельности воспитанников.,.

Здесь необходимо сделать отступление с тем, чтобы выразить свое отношение к проблеме выде-

ления субъекта и объекта педагогического про­цесса, правомерности такого подхода. Представ­ление о субъект-объектных отношениях в педаго­гическом процессе, с нашей точки зрения, явля­ется следствием некритического, а потому механистического переноса основного постулата теории управления: если есть субъект управле­ния, то должен быть и объект. В результате тео­рии педагогики субъект — это педагог, а объек­том естественно считается ребенок, школьник и даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Заметим, кстати, что субъект и объ­ект — это не конкретные педагоги и воспитанни­ки, а абстракции очень высокого порядка. В принципе такой подход можно было бы безапел­ляционно принять, если бы педагогический про­цесс был тождественен деятельности педагога (субъекта). Однако в профессиографии то, на что направлена деятельность, называется предметом труда. Следовательно и школьник — это предмет преобразования, в том числе управленческих воз­действий педагога.

Представление о педагогическом процессе как

субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Между тем еще А.С. Макаренко указывал, что объектом педагогической науки, а через нее и практики яв­ляется педагогический факт и явление (отноше­ние), т.е. сам педагогический процесс. Отсюда мы исходим из принятия воспитанника как субъекта педагогического процесса и своего собственного развития. Если он объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней направленной на него деятельности.

Возвращаясь к проблеме объекта педагогиче­ской деятельности как социального управления, надо признать, что в педагогической науке поче-' му-то осталось незамеченным положение о само­управляемости педагогического процесса, выска­занное Б.П. Битинасом. Понимая педагогический процесс, организуемый в школах и других учеб­но-воспитательных учреждениях как совместную деятельность (взаимодействие) воспитателей и воспитанников, конечная цель которой — задан­ный обществом уровень воспитанности послед­них, он считает, что «представление о процессе воспитания как самоуправляемой системе делает излишним вопрос об управлении процессом вос­питания, который ставят некоторые исследовате­ли... Управляющее звено, — пишет Б.П. Бити-нас, — является структурным компонентом про­цесса воспитания. Что же касается внешних уп­равляющих воздействий, то в этом случае, — с его точки зрения, — лучше говорить о руководст­ве процессом воспитания, как это принято в пе­дагогической практике. Такое руководство, — считает он, — является объектом школоведения, а не теории воспитания». С высказанных позиций и «новое состояние объекта воспитания» в концепции Л.Ф. Спирина, М.А.. Степинского, М.Л. Фрумкина хотелось бы видеть как состоя­ние процесса, т.е. всех его компонентов, включая и педагогов, которые тоже изменяются.

При исследовании педагогического процесса с позиции системного подхода особенно важным оказывается вычленение его основной единицы, по которой только и можно судить о течении про­цесса, gразвитии моментов», «смене состояний».

Попытку вычленения основного элемента пе­дагогического процесса мы находим в работах Б.П. Битинаса, Г.И. Легонького, Ю.П. Сокольни­кова и др. Б.П. Битинас сформулировал условия, которым должен удовлетворять исходный элемент педагогического процесса: обладать всеми сущест­венными признаками целостного процесса; являть­ся общим при реализации любых воспитательных целей; наблюдаться при выделении путем абстра­гирования в любом реальном процессе. Кроме того, должно существовать некоторое пространство со­стояний, в которых выделенные элементы могут быть представлены в формализованном виде. Это условие, отмечает Б.П. Битинас, является чисто процессуальным, выводимым в целях эмпириче­ского изучения.

Одним из первых к проблеме «единицы» педа­гогического процесса обратились Л.Ф. Спирин, М.А.. Степинский, М.Л. Фрумкин. В качестве та­ковой они рассматривают педагогическую ситуа­цию как «объективное состояние конкретной пе­дагогической системы в некотором вполне опре­деленном временном промежутке».

Б.П. Битинас в качестве «клеточки» воспита­тельного (педагогического) процесса выделяет его часть, заключенную между двумя педагогически­ми коррекциями воспитательного процесса, каж­дая из которых направлена на восстановление его оптимального течения. Он назвал это элемент воспитательной ситуацией, правда, вкладывая в нее несколько иное содержание, нежели выше­названные авторы. В итоге процесс воспитания, по Б.П. Битинасу, „— это «взаимосвязанная цепь развивающихся воспитательных ситуаций, каж­дая из которых строится с учетом результативно­сти предыдущей. При таком понимании процесс воспитания — саморазвивающаяся система, еди­ница которой развивающаяся воспитательная си­туация». Представляется заслуживающей особого внимания, а потому в развитие вышесказанного еще раз подчеркнем мысль о саморазвивающейся педагогической системе, а следовательно, надо полагать, и самоуправляемом педагогическом процессе как системе. Б.П. Битинасу это пред­ставляется следующим образом: развиваются не только воспитанники, не только воспитательная деятельность и сам воспитатель, не только его взаимодействие с воспитанниками, — происходит развитие целостного объекта, который будучи си­стемой, кроме педагогов и воспитанников содер­жащей в себе компоненты среды и средства вос­питания, есть нечто большее, чем совокупность элементов.

Своеобразный подход к выделению основной единицы педагогического процесса предлагает Г.И. Легенький. У него моментом педагогическо­го процесса выступает изменение личности, а временной отрезок, в течение которого происхо­дит изменение состояния, — основной единицей педагогического процесса. Как видно, подходы Б.П. Битинаса и Г.И. Легенького в вопросе выде­ления «клеточки» педагогического процесса в це­лом совпадают. Другой вопрос, насколько они «работоспособны», технологичны. Ведь периоды от коррекции до коррекции, как у Б.П. Битинаса, и от одного изменения до другого, как у Г.И. Ле­генького, практически не фиксируемы. С другой стороны изменения происходят всегда, но у всех по-разному (по интенсивности, качеству, направ­лению и т.п.).

Преодоление этого чисто технического недо­статка «клеточек» педагогического процесса, ви­димо, возможно введением относительно более осязаемого показателя. Так, Ю.П. Сокольников в качестве единицы педагогического процесса обос­новывает момент взаимодействия в ходе решения воспитательной задачи. Он особо подчеркивает, что из множества взаимодействий, каждое из ко-

торых само по себе сравнительно непродолжи­тельно в силу дискретного характера воспитания, складывается воспитательный процесс. Опора на методологию системного подхода помогла Ю.П. Сокольникову показать, что воспитанник в процессе взаимодействия является не «в то же время субъектом своего развития», а прежде все­го, т.е. изначально субъектом воспитательных воздействий, ибо без его активности не могут быть достигнуты желаемые воспитательные ре­зультаты. Не меньшую теоретическую значи­мость имеют и выводы о том, что «воспитатель­ные взаимодействия возникают также тогда, ког­да воспитанники — и без какого-либо участия воспитателей — ступают в повседневной жизни в контакт с окружающими людьми и предметами, несущими заряд человеческой культуры». Это положение особо значимо для определения исход­ного педагогического отношения.

Веским аргументом в защиту взаимодействия как единицы педагогического процесса является и то, что вся разнообразная духовная жизнь вос­питанников, в которой происходит процесс их воспитания и развития, имеет в качестве своего источника и содержания именно взаимодействие с реальным миром, организуемое и направляемое родителями, педагогами и другими воспитателя­ми. Причем, по мере развития воспитанников возрастает их собственная роль в этих взаимодей­ствиях.

Продвигаясь вглубь по пути познания сущно­сти педагогического процесса через изучение его элементарной единицы, следует признать значи­мой характеристикой целенаправленность взаи­модействия компонентов в каждой отдельно взя­той конкретной ситуации. А поскольку педагоги­ческая деятельность в рамках любой педагогиче­ской системы может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, т.к. взаимодействуют с педагогами, то единицей педагогического про­цесса есть все основания рассматривать матери­ализованную педагогическую задачу как воспи-тателйную ситуацию, характеризующуюся взаимо­действием педагогов и воспитанников с опреде­ленной целью. Таким образом, «моменты» педагогического процесса должны прослеживаться от совместного решения одной задачи к другой. Только через обращение к педагогической задаче возможно проникновение в глубинную сущность педагогиче­ского процесса и познание механизмов приобрете­ния им свойств целостности.

Итак, педагогический процесс как система — это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием необходимых средств в целях решения образовательно-воспи­тательных задач, направленных на удовлетворе­ние потребностей общества во всестороннем раз-

витии личности и самой личностью своих интере­сов и потребностей.

Учитывая объективное единство процессов обучения и воспитания, находящихся в соотно­шении части и целого ', процессами-компонента­ми, образующими педагогический процесс в его целостности являются следующие процессы: 1) взаимодействие педагогов с содержанием обра­зования и средствами (конструирование педаго­гического процесса); 2) взаимодействие педагогов и воспитанников с содержанием образования и между собой (осуществление педагогического процесса на деловой основе); 3) взаимодействие пе­дагогов и воспитанников с использованием разно-

образных средств не по поводу содержания обра­зования (неформальное общение как фон об­разовательно-воспитательного процесса); 4) вза­имодействие воспитанников с содержанием обра­зования с использованием средств (самообразова­ние и самовоспитание). Основу всех этих процессов в отдельности и в их взаимосвязи, т.е. целостного педагогического процесса, составляет педагогическая задача.

Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. — М.: МОСУ, 1993.- С. 14-21.

В. В. КРАЕ В С КИЙ