Цель в педагогике: догматическое и парадигматическое определение

Традиционный подход к определению цели в педагогике можно было бы назвать догматиче­ским определением цели (или этическим, или ди­рективным, или безличностным). Суть традици­онного подхода — в особой трактовке отношений

общества и педагогической практики, а значит, «общественных требований» к педагогической це­ли, цели и субъектов педагогической практики. Эти отношения представляются как отношения однозначного соответствия.

Считается, что сама педагогика цели не выра­батывает, она получает их в виде социального за­каза на полезную, нужную обществу, личность. При этом задачи педагогической науки ограничи­ваются интерпретацией, разъяснением соцзаказа, а задачи педагогической практики — исполнени­ем, социального заказа. Отчуждение и отлучение субъектов педагогической практики от целеобра-зования означает, что механизм целеобразования «объективирует» и рационализируется. По суще­ству, он сводится к усвоению и осознанию педа­гогами «объективно» необходимых целей, т.е. це­лей, транслируемых в форме «общественных тре­бований». Такая трансляция социального заказа в педагогику задает безличностную, внесубъект-ную форму существования цели даже в самой пе­дагогике; цель-госзаказ, цель-задание, цель-тре­бование. Директивное предъявление цели прак­тике придает цели, любому ее определению и со­держанию нормативный и догматический характер. Свидетельство этому — превращения, происходившие в педагогике с идеей всесторонне­го и гармонического развития личности.

Будучи сформулирована для педагогики в ка­честве цели-требования (заказа, идеологического задания), идея всестороннего развития в теории педагогики претерпевала многообразные конкре­тизации. Но при любой степени уточнения и кон­кретизации всестороннее развитие, определяемое как цель воспитания в педагогике, сохраняло осо­бенности директивного и догматического опреде­ления.

Во-первых, определение цели было количест­венным определением. Всесторонность характе­ризовалась через количество направлений воспи­тания, качеств личности. При этом многообразие направлений или качеств сводило содержание це­ли к сумме целей: разные направления воспита­ния или качества личности существовали одно­временно и параллельно как отдельные и само­стоятельные цели. Более того, параллельно фор­мулировались не только разные направления цели воспитания (нравственное, умственное, тру­довое и т.д.), не только разные качества личности (самостоятельность, ответственность, активность и т.д.), но и цели обучения, воспитания, образо­вания, формирования, развития детей. Поэтому увеличение количества целей становилось их ка­чественной характеристикой.

Во-вторых, в определении всестороннего раз­вития как педагогической цели заметным и яв­ным был редукционизм цели. С одной стороны, постоянно возрастало количество направлений воспитания (постоянно добавлялись экономиче­ское, экологическое, правовое и др. направле­ния). Увеличивалось и число полезных, нужных качеств личности, которые требовалось формиро­вать у детей. С другой стороны, в процессе конк­ретизации цели происходила редукция всесто­роннего развития — к направлениям воспитания, к всестороннему осознанию личностью обще­ственных требований, к всесторонности знаний

ребенка. Постепенно и последовательно заказ на всесторонность личности редуцировался к заказу на сумму, объем, количество передаваемых детям знаний о прошлом опыте.

В-третьих, определение цели как всесторонне­го развития, как это на первый взгляд ни пока­жется странным, оказалось еще более формаль­ным по содержанию, чем цель обучения — пере­дача знаний. Постепенное увеличение количест­ва направлений воспитания и качеств формируемой личности, принимаемое за разви­тие цели, на самом деле формализовало содержа­ние цели. Необходимость осуществления все большего количества направлений воспитания сводила всесторонность к многообразному «при­нятию мер» — проведению большого количества мероприятий. В конечном счете, сам факт прове­дения многих и разных мероприятий стал прини­маться за осуществление цели всестороннего раз­вития.

Обозначенные проблемы определения цели воспитания обнаруживают главную проблему ди­рективного определения цели — отлучение субъ­ектов педагогической практики от целеобразова­ния. Что и обуславливает разрыв идеальной (ди­рективной) цели и реальной, функционирующей цели в педагогической практике. Игнорирование субъектов практики как субъектов целеобразова­ния обуславливает как догматизацию определе­ния цели (внесубъектно определяемая цель рас­сматривается как единственно правильная, воз­можная и директивная), так и скрытое функцио­нирование реальной цели практики.

Известно, что в реальной практике эффектив­ность педагогической практики никогда не изме­рялась всесторонним развитием личности, но из­мерялась успеваемостью детей, их дисциплини­рованностью, посещаемостью, поступаемостью в вузы. Что как раз указывает на существование и реализацию в педагогической практике совсем других, чем всестороннее развитие, целей. При этом неудовлетворительное всестороннее разви­тие детей в школе объяснялось недостаточной конкретизацией цели в педагогической теории или недостаточным осознанием педагогами этой цели в практике. В действительности же пробле­ма реализации и осуществления цели — в самом способе целеобразования: в разрыве субъектов определения и субъектов реализации педагогиче­ской цели. Что и приводит не просто к разрыву идеальных и реальных целей, но их противопо­ставлению, параллельному существованию. При этом идеальная цель приобретает декоративную функцию, декларируется и становится целью-ми­фом. Тогда как реальная цель оказывается не просто другой, но скрытой, слабо осознаваемой даже теми, кто ее осуществляет. Отсюда возника­ет мифологизация педагогической практики (ее восприятие как практики всестороннего разви­тия), теневая педагогика (скрытое существование педагогической практики как директивной, нор­мативной и принудительной). Существенно, что

«развитие» идеи всесторонности как цели в педа­гогике дискредитировало и самое эту идею и, тем более, цель всестороннего развития. А вообщем, безличностное, директивное и догматическое це-леобразование обусловило появление в педагоги­ке феномена нигилизма цели: педагоги игнориру­ют цель как необходимый и значимый компонент

их собственной деятельности и не видят ни прак­тического, ни личностного смысла в целеобразо-вании

Мастер-Класс. —- Новосибирск. 1996. — №1(0).-С.35-38.

ПОНЯТИЕ

В традиционной теории, как мы знаем, целью воспитания признавалось формирование всесто­ронне, гармонически развитой личности. Но это была книжная, бумажная цель. На деле проводи­лась идеология «человека-винтика». В результате такой двойственности педагоги разочаровались в поставленной цели воспитания, и в их сознании все больше и больше утверждался взгляд, что та­кая цель нежизненна, нереальна, недостижима. Этот взгляд получил такое широкое распростра­нение, что под его влиянием во временных поло­жениях о всех типах школы названная цель была снята, а новая не определена. Школа и педагог остались без цели воспитания. Это будет иметь свои негативные последствия в деятельности школы и учителя.

Причина такой ситуации многоаспектна, но, отталкиваясь от главного, можно сказать: благо­родная цель формирования гармонически разви­той личности, которая поставлена во всех циви­лизованных странах, была опорочена в нашей стране авторитарной социально-политической си­стемой и отказ от нее есть досаднейшее заблуж­дение. Мы, конечно же, никогда не достигнем всесторонности в развитии личности, ибо такое развитие бесконечно, оно на своем пути открыва­ет все новые и новые стороны и грани, новые воз­можности, но гармоничным не только может, но и должен быть каждый человек. Его гармония должна быть жизненной, проявляясь как согла­сие, сочетание и соответствие всех элементов, входящих в структуру личности, всех ее жизнен­ных отношений.

Традиционная педагогика не могла ответить на вопрос, в чем проявляется эта жизненная гар­мония, потому что не располагала объективными данными о сущностных ее признаках. Фактиче­ски можно признать, что педагогике так и не уда­лось создать теорию формирования гармонически развитой личности, раскрыть суть этого понятия. Системно-ролевой подход, с помощью которого исследуется генеалогия личности, позволяет ре­шить эту проблему. Процесс формирования лич­ности — это процесс освоения и выполнения со­циальных ролей. Чем выше готовность и способ­ность личности полноценно выполнять социаль­ные роли, тем гармоничнее она и ее

Н. М. ТАЛАНЧУК

«ГАРМОНИЧЕСКИ РАЗВИТАЯ ЛИЧНОСТЬ»

I

жизнедеятельность. Исследуя социальные роли, мы могли убедиться, что от каждой роли в от­дельности зависти полноценность человека, его социальная зрелость. Но такие роли всегда сис­темны и человеческая гармония зависит от готов­ности и способности выполнять систему социаль­ных ролей. Если конкретный человек полноценно выполняет семейные роли (достойный сын своих родителей, хороший супруг (супруга) и воспита­тель своих детей), является полноценным труже­ником (выполнение профессионально-трудовых ролей), достойный гражданин (патриот своей Ро­дины, полноценен в политической, правовой, экологической, классово-интерклассовой и наци­онально-интернациональной ролях), возвысив­шийся до высокого уровня выполнения мирового гражданства (геосоциальные и интерсоциальные роли), характеризуется как высокоразвитая сис­тема (эгосферные роли), то его мы с полным ос­нованием называем гармонически развитой лич­ностью. Гармонически развитая личность — это такая личность, которая готова и способна полно­ценно выполнять систему социальных ролей.

Такая гармония — не миф, не «журавль в не­бе», не вымысел, как поспешили утверждать не­которые теоретики, а живая реальность. Она до­ступна каждому человеку. Познается и проявля­ется эта гармония как системное явление. Когда в этой системе не срабатывает даже отдельный эле­мент или вступает в противоречие с другими эле­ментами, возникает рассогласование целого, сни­жение его дееспособности, то есть все то, что мы называем дисгармонией. Эффективная система всегда есть гармонизированное целое. Это осо­бенно наглядно видно на примере социальных ро­лей. Разве не превращается в бедствие для мно­гих людей их неспособность полноценно выпол­нять свою отцовско-материнскую роль, то есть воспитывать своих детей? Мы не можем быть сча­стливы, если наши дети сбились с дороги. Мы по­теряем жизненное равновесие, если разрушится наша семейная жизнь. Мы не будем счастливы, если не умеем управлять собой, своими психиче­скими состояниями, не умеем устроить свои от­ношения с другими людьми. Какой бы социаль­ной роли мы не коснулись, каждая из них — не-

обходимый элемент гармонии, а их совокупность и есть гармония в системном виде.

Традиционная педагогика была в этом отно­шении одномерной. Она смотрела на каждого че­ловека только через призму моноидеологии. Гар­моничным признавался лишь тот человек, кото­рый укладывался тз рамки определенного типа ценностей, которые диктовала господствующая социально-политическая система. Такой человек ожидал команд и распоряжений, но не способен был сам полноценно регулировать свою жизнеде­ятельность, он привык получать, а не принимать решения. Он не готов был выполнить свои граж­данские роли, ибо система превращала его в ис­полнителя чужих мыслей, не допускала его к сложным проблемам общества. Она отделила его от мировой цивилизации, от общечеловеческих ценностей и целей, подавляя в нем естественные интерсоциальные чувства и побуждения. Новая педагогика разрывает эту одномерность человека, провозглашая его жизненную гармонию, которая проявляется в системе его социальных ролей.

Динамический характер гармонии личности. До сих пор возникают споры о том, в каком воз­расте личность становится гармоничной. Даже опытные педагоги высказывают по этому поводу самые различные точки зрения. Многие утверж­дают, что личность достигает гармонии лишь в зрелом возрасте.

В действительности, гармония личности — это мера, уровень усвоения и выполнения ею систе­мы социальных ролей. Гармоничным может быть и должен быть человек в любом возрасте: и дитя, и подросток, и юноша, и зрелый человек, и ста­рик. В каждом возрасте существует определенная возможность освоения и выполнения социальных ролей и мера соответствия этой возможности ре­альному достижению, и есть показатель этой гар­монии. Следовательно, воспитание гармонически развитой личности — это не только дальняя пер­спектива, не результат, который может быть по­лучен в будущем, но реальность каждого данного момента. Различие между текущим и конечным результатом состоит в мере и уровне достижения этой гармонии. Гармония дошкольника будет со­стоять в том минимуме освоения социальных-ро­лей, на который он способен. Он освоит только азы как субъект учения и общения, как сын (дочь) своих родителей, как субъект самовоспи­тания и психической саморегуляции, как субъект труда и субъект потребностей. И если его дости­жения будут соответствовать его возрастным осо­бенностям — это будет его особая гармония. Иной будет эта гармония в других возрастных пе­риодах, Поскольку расширится диапазон и соци­альных ролей, и возможность их освоения и вы­полнения. Взрослый человек достигнет вершины,, обретя способность полноценно выполнять всю объективную систему социальных ролей. Это бу­дет достижение гармонии.

Таким образом, гармония личности — это ее динамическая характеристика, которая отражает

меру освоения и выполнения социальных ролей. Школа, педагог, все социальные институты дол­жны ориентироваться на эту объективную зави­симость и обеспечивать гармоническое развитие личности на всех этапах ее развития.

Цель воспитания. Генеалогический анализ показал, что общественное воспитание соверша­ется как регулирование освоения и выполнения развивающимся человеком системы социальных ролей и что его социальная полноценность прямо зависит от такого освоения и выполнения. Он в то же самое время подтверждает, что гармониче­ское развитие личности — это жизненная потреб­ность. Новая педагогика располагает возможно­стью объективно характеризовать цель обще­ственного воспитания, преодолев ту абстракт­ность, которая допускалась в прошлом при ее объяснении, сделать ее практикоориентирован-ной, максимально приближенной к жизни. Такая цель выводится не произвольно, а вытекает из ге­незиса социальной жизни.

Целью общественного воспитания является формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять сис­тему социальных ролей. В традиционной трак­товке цель воспитания тоже увязывалась с гармо­ническим развитием, но суть последнего объясня­лась через духовное богатство, нравственную чи­стоту и физическое совершенство, то есть такие признаки, которые (за исключением физического совершенства) трудно расшифровать, поэтому педагогам человеческая гармония казалась вы­мыслом. Когда же мы объясняем эту гармонию через готовность и способность личности полно­ценно выполнять систему социальных ролей, то понимаем, что духовность и нравственность в этом случае принимают конкретные черты. Кон­кретный человек настолько духовно богат и нрав­ственно чист, насколько он деятелен, полноценен как семьянин, профессионал, гражданин своей страны и мира, насколько успешно управляет со­бой. Его совершенство проявляется без остатка в семейных, профессионально-трудовых, граждан­ских, геосоциальных, эгосферных ролях. Тради­ционная педагогика не могла реализовать в вос­питании деятельностный подход. В новой системе знаний он пронизывает все стороны воспитания, ибо основывается на системно-ролевой законо­мерности становления личности.

Если раньше цель и задачи воспитания слабо увязывались друг с другом, то в системно-роле­вой теории они образуют органическое единство. Задачей воспитания является формирование у учащихся готовности и способности выполнять социальные роли, взятые в конкретных условиях жизни и деятельности и с учетом этапов развития личности. Раньше считалось, что человек дости­гает гармонического развития только тогда, когда все его качества достигнут совершенства. Это бы­ло большое заблуждение теоретиков. В этом мы убедимся, обращаясь далее к анализу развития личности в онтогенезе. Здесь лишь подчеркнем,

dk

что гармоническое состояние — это атрибутивное свойство каждой личности в любом возрасте. Быть гармоничным и жить гармонично должен каждый человек в любом возрастном этапе раз­вития, а не только в отдаленном будущем, только мера этой гармонии и ее сущность всегда будут разными. Все это свидетельствует о том, что цель воспитания гармонически развитой личности, го­товой и способной полноценно выполнять объек-

тивную систему социальных ролей, достижима на каждом этапе воспитательного процесса и поэто­му она должна рассматриваться не константно, а в динамике и в этом смысле новая педагогика то­же принципиально отличается от традиционной, несет в себе огромный гуманистический заряд.

Таланчук Н. М. Введение в неопедагогику. — М., 1991. -С. 76-85.

Очевидно, школы можно различать по целям, по содержанию образования, по методам учения и обучения. Но так как цель определяет содержа­ние и способ обучения, то цель, по всей вероятно­сти, можно принять как главный критерий оцен­ки школы.

Какая же цель характеризует лучшую школу? Нам представляется, что такой целью может стать воспитание добродеятелей и добродетелей, понимаемых как качества личности, заключаю­щиеся в стремлении делать добро, в умении де­лать добро и в совершении добродетельных по­ступков.

Добродетель — сущностная характеристика личности. Это и черта характера, и способность, и знание, и умение. Воспитание добродетелей это одновременно и воспитание личности, ибо лич­ность можно определить только через то, что че­ловек хочет, может и делает для других людей, т.е. через ее добродетели.

Таким образом, определяя цель школы как воспитание добродетелей, мы одновременно ста­вим цель воспитания личности в ее сущностных качествах.

Обучение в школе добродетели всегда будет носить опережающий характер, потому что здесь воспитываются общечеловеческие вечные ценно­сти. Вместе с тем это обучение развивающее, так как оно направлено на развитие и формирование сущностных качеств личности.

Школа добродеятелей — это школа воспита­ния целостной личности. Она развивает в едином целом и мотивацию, и способности, формирует общественно и личностно ценные умения {и на­выки), приобщает к искусству делания, форми­рует начала мастерства. Она возводит в своей философии любое знание и умение до уровня ис­кусства. Добродетель, понимаемая как желание, умение и делание, предполагает и развитие моти­вации, и развитие способностей, и формирование навыков.

В определенной мере в школе добродетелей эти качества личности сливаются в одно целое. В школе добродетелей знание неотделимо от уме­ния, умение делать от желания делать благо, а

В. Д. ШАДРИКОВ ПЕДАГОГИКА ЛИЧНОСТИ

желание, знание и умение делать предполагают умение пользоваться сделанным. (В этом заклю­чается, например, нравственное решение пробле­мы экологии.)

Гармоническое развитие личности как цель воспитания ставится перед школой на протяже­нии столетий. Гармоничное воспитание предпо­лагает развитие конкретных качеств личности в их сочетании. Но здесь встает следующий вопрос: кем или чем определяется это сочетание, что ле­жит в основе его гармонии?

Очевидно, что гармония будет характеризо­ваться не максимальным развитием всех качеств, а «оптимумом» развития определенных качеств по отношению к конкретной добродетели. Это значит оптимум мотивации, знаний, способно­стей, умений, которые обусловливают высшую меру добродетели, мастерства, искусства. Это оз­начает также, что и внутри каждой из сфер моти­вации, знаний, способностей, умений должна быть гармония, например гармония личных и об­щественных интересов, материальных и духов­ных интересов и т.д.

Из сказанного следует, что о гармонии мы го­ворим дважды: как о синтезе стремлений, зна­ний, способностей, умений в рамках одной добро­детели и как о синтезе добродетелей в структуре личности. В последнем случае можно сказать, что личность выступает как сложный полифониче­ский строй, основанный на гармоническом соче­тании и развитии ряда ее добродетелей. При этом следует подчеркнуть, что отдельные добродетели развиваются (или по крайней мере должны раз­виваться) в единстве с остальными добродетеля­ми.

Гармонизация и оптимизация развития сущ­ностных качеств личности предполагают их не­равномерное и гетерохронное развитие и во мно­гом будут определяться требованиями среды, жизни. Это не исключает и внутренних, личност­ных моментов развития.

Гармонизация предполагает неодинаковое развитие сущностных качеств, их качественное различие и разную меру выраженности.

В результате при правильном воспитании все

люди оказываются качественно разными, инди­видуально своеобразными. В гармонии нет едино­образия, и в единообразии нет гармонии. Только индивидуально своеобразная личность будет гар­моничной и полифоничной. С одной стороны, эта гармония определяется душевным строем, с дру­гой — она сама определяет душевный строй. Можно сказать, что это внутренняя гармония личности с внешним миром.

Единством душевного строя и отношений с миром определяются многообразная гамма пере­живаний, богатство и разнообразие личной жиз­ни.

Трудно предположить, что педагогика и педа­гог в состоянии дать каждому индивидуальную программу развития. Они могут определить ее только как нечто общее (всеобщее), в рамках ко­торого должно развиваться индивидуальное свое­образие каждого. И в этом развитии самой лич­ности принадлежит ведущее начало. Именно поэ­тому необходимы настойчивость и терпимость в отношении к поискам этого индивидуально свое­образного. Школа должна стать местом этого по­иска, местом духовной жизни высокого напряже­ния, она должна отличаться многоликостью.

«Познай себя» — эта задача выступает почти столь же фундаментальной, как и «воспитай до­бродетель», она требует специфической организа­ции всего уклада школьной жизни и организации процесса образования.

Познать себя ученик может только в действи­ях и поступках, связанных с преодолением пре­пятствий, с разрешением нравственных противо­речий, предполагающих проявление добродете­лей личности. Поэтому школа «познания себя» обязательно должна быть школой действий и по­ступков.

Мы много говорим о связи школы с жизнью и никак не можем эту связь установить. Наша школа по-прежнему остается школой знания. И беда заключается в том, что тезис о связи школы с жизнью при внешней правильности страдает внутренней ограниченностью. Не связь школы с жизнью надо устанавливать, а школа сама долж­на обеспечивать полноценную жизнь. Этого мож­но достичь только в том случае, если она станет школой поступков и действий. Поступок и дейст­вие всегда социальны, и их не надо связывать с жизнью. Только в поступках и действиях по-на­стоящему усваиваются знания, формируются нравственные качества и развиваются способно­сти. Поэтому педагогика должна стать педагоги­кой поступков и действий.

В настоящее время в философии и педагогике настойчиво пробивается подход к обучению с по­зиции «субъект-субъектных отношений», кото­рый утверждает, что учителя и ученики должны совместно идти к усвоению знаний. Наиболее эф­фективно это позволяет сделать диалог как ос­новной метод обучения; диалог, рассматривае­мый как совместный процесс исследования. Мож­но сказать, что в педагогику стучится метод диа­лога в различных формах и модификациях. Он уже находит воплощение в ряде исследований, но это только первые шаги.

Вторым принципиальным шагом педагогика «субъект-субъектных отношений» предполагает изменение построения урока. Он должен начи­наться с постановки цели учебной деятельности для ученика. Учитель и сейчас, подготавливая конспект урока, начинает его с постановки цели. Но это цель для учителя, ученику она, как пра­вило, ничего не говорит, никуда не ведет и ни к чему не побуждает. Но новый урок должен начи­наться с формулирования цели, которая прини­мается учеником, выступает для него как пробле­ма, которая сформулирована в системе его зна­ний, которая будучи реально субъектной пробле­мой, выступает для ученика как объективная. Если мы вспомним бум проблемного обучения, если проанализируем причины его спада, то уви­дим, что цель-задача там рассматривалась как частный прием, в то время как речь должна была идти о коренной, революционной ломке взглядов на построение урока. Но это нельзя было сделать с позиций дисциплинарного знания. В ближай­шие годы предстоит разработать не только теоре­тические моменты педагогики сотворчества, но и накопить большой практический опыт, чтобы на его основе организовать подготовку и переподго­товку учителей. Сделать это можно только тогда, когда изменится отношение к ученику, когда учитель станет к нему относиться как к равному, но живущему по своим законам, в своем мире. Внутренний мир ребенка отличается от мира взрослых, это другой, по-своему не менее слож­ный мир, который все мы забыли и к которому не хотим возвращаться. Новая педагогика требует принятия ребенка как уникального явления, рас­крытия, его сущности не для понимания, а для признания равным в своей уникальности.

Шадриков В. Д. Философия образования

и образовательные политики. —

М.: «Логос», 1993. - С. 39-50.

90

С. Д. ПОЛЯКОВ ПСИХОПЕДАГОГИКА ВОСПИТАНИЯ

Вопрос о целях воспитания обманчив. На пер­вый взгляд, задача проста: обозначить наиболее важные целевые устремленности общества в от­ношении будущего поколения — это и будут це­ли современного воспитания. Но не тут-то было. Вопрос о целях воспитания оказывается весьма не прост. Напомним хотя бы о различении ре­зультатных и процессуальных целей.

Присмотримся к вопросу о результатных це­лях с психологической точки зрения.

Результатные цели зависят от педагогической концепции или традиции, которыми руководст­вуются воспитатели. Об этом убедительно гово­рится в исследовании Г.В. Прозументовой.

В педагогической теории и практике встреча­ются три вида целей воспитания:

• представления о желаемых качествах поведе­ния школьника;

• представления о том или ином желаемом на­боре черт личности;

• представления о желаемых характеристиках
глубинных качеств личности (образа Я, лич­
ностных смыслов и т.п.).
Поведенческие цели — воспитание вежливо­
сти, дисциплинированности, организованности,
позитивных привычек — как частная задача
вполне конструктивны. Но слишком это похоже
на обучение (знания, умения, навыки!).

Наиболее распространенный путь — второй. В учебниках по педагогике и педагогической психо­логии, в других «классических» работах по воспи­танию в параграфах о целях приводятся разнооб­разные списки желаемых черт личности воспи­танного школьника. Причем с изменением соци­альной ситуации эти списки меняются. В распространенном варианте начала 80-х приори­тетные черты-цели: патриотизм, коллективизм, интернационализм, гуманность, честность, ак­тивность, принципиальность, целеустремлен­ность, любознательность.

В начале 90-х список меняется — лидерами становятся самостоятельность, предприимчи­вость, хозяйственность, та же гуманность, демок­ратизм.

Конечно, в разных работах делались акценты на разных желаемых чертах воспитанного школьника. Нас смущает не то или иное качест­во, а сам принцип черт личности как целей вос­питания.

Основных сомнений — два.

Социальная ситуация продолжает оставаться нестабильной. Какого-либо консенсуса по вопро­су об общественно-личностных идеалах пока не предвидится. Более того, много шансов на про­возглашение с каждой сменой власти новых при­оритетных ценностей. Так что это за воспитание получается, когда два, три а то и четыре раза за

школьную жизнь происходит смена флагов в ру­ках воспитателей.

Но есть и более тонкое сомнение. Развитость той или иной черты личности определяется не только воспитательными усилиями. Самостоя­тельность, предприимчивость и даже гуманность настояны на определенных предпосылках, на за­данных от рождения особенностях нервной систе­мы, на сложившихся в дошкольном детстве инди­видуальных особенностях.

Эти сомнения дают основание отнестись с до­верием к третьему варианту формулировки целей воспитания, ориентации на помощь в развитии глубинных качеств личности.

В последние голы в нашей педагогике было сделано несколько попыток пойти таким путем. Речь идет о работах О.С. Газмана, СВ. Бонда-ревской, А.В. Мудрика и некоторых других.

Наш вариант ответа на вопрос: что может быть целями воспитания в современных россий­ских условиях? — пересекается с этими подхода­ми.

Итак, наша версия целей воспитания.

Цель воспитания в современных условиях — целенаправленное влияние на развитие потреб­ности и способности личности к саморазвитию.

Слово целенаправленное акцентирует педаго­гичность данного определения.

За словом влияние скрывается широкий спектр разнообразных способов педагогического действия — от прямых, «твердых» до косвенных, «мягких».

Словосочетание на развитие, как и последую­щие слова, подчеркивают психологическую ори­ентацию определения, взгляд на воспитание как влияние на процессы, имеющие свои потенциалы и свою внутреннюю логику развертывания.

Потребность в саморазвитии —- стремление, желание, интерес к развитию себя. В этом слове психологическое ядро нашего понимания воспи­тания как помощи в мотивационно-ценностном развитии.

Способность к саморазвитию — оснащенность, умелость, владение средствами, развитие этих средств.

К саморазвитию — обогащение, усложнение, гармонизация, динамизация личности с ее собст­венным участием.

Когда-то, в году 1991-м, я впервые выступил с, этими мыслями, соображениями перед учителя­ми. И в ответ получил: «Мы вроде бы согласны, и нам даже нравится такая цель, но скажите, что я завтра должен делать в классе?!»

В совместном с педагогами обсуждении ответа на этот вопрос и родился первый вариант конкре­тизации обшей и действительно весьма абстракт­ной цели.

На сегодняшний день список этих конкретизи­рующих общую идею целей таков.

1. Целенаправленное влияние на развитие по­требности и способности личности к самопозна­нию, интересу к своему Я, своим отношениям, возможностям.

2. Целенаправленное влияние на развитие по­требности и способности к самоопределению, к разумным жизненным выборам деятельности, от­ношений, позиций целей с точки зрения интере­сов своего развития.

3. Целенаправленное влияние на развитие по­требности и способности к самореализации как реализации в деятельности и общении своего творческого и, шире, личностного потенциала.

4. Целенаправленное влияние на развитие по­требности и способности к личностной саморегу­ляции, регуляции своего психического и физиче­ского состояния, притязаний, самооценки.

5. Целенаправленное влияние на развитие по­требности и способности в соразвитии, совмест­ном развитии, развитии себя через развитие дру­гого. Вот ее возможная формулировка.

Такова наша версия целей современного вос­питания. Но возникают и новые сомнения. Не слишком ли много целей? Практическому работ­нику держать постоянно в поле своих действий и размышлений пять целей (не говоря уж о вось­ми — десяти, как порой провозглашалось и про­возглашается в школе) невозможно. Дай бог од­ну, ну две, ну три осилить. Что же делать — со­кращать? Но тут нас спасает целостность лично­сти. Ведь любая из названных целей при своей реализации тянет за собой все остальные. За са­мопознанием тянется самоопределение, за само­определением — соразвитие, за саморегуля­цией — то же самопознание.

Недаром все успешные школы, пытающиеся в современных условиях работать на развитие лич­ности как индивидуальности, на «знаменах» име­ют одно-два ключевых слова. Может быть, самый

яркий пример — известная Школа самоопределе­ния А.Н. Тубельского.

Но не слишком ли мы увлеклись индивиду­ально-личностным аспектом? А социальность как цель воспитания? В чем заключается воспитание социальности в современных условиях? Наш от­вет внешне прост. Цель «социального воспита­ния» — целенаправленное влияние на развитие потребности и способности действовать демокра­тически.

Но что это значит (с педагогической коло­кольни)?

Потребность демократически действовать — это стремление организовывать общую работу как совместную, на началах обсуждения целей, коллективного планирования, распределения от­ветственности, коллективного анализа итогов де­ятельности.

Умение строить общую работу с ориентацией на диалог, взаимопонимание, сотрудничество и есть способность действовать демократически.

На этой мысли хотелось бы поставить точку в. размышлениях о целях современного воспитания. Но ответы порождают вопросы.

И главный: а на что направлено саморазвитие — это не важно? саморазвитие себя как нравст­венного исследователя или как демократичного вора? творческого мастера или авторитарного семьянина?

Можно ли говорить о приоритетных ценност­ных ориентациях саморазвивающегося человека: Я? семья? общество? познание? творчество? лю­бовь? труд?..

А если да, нет ли в них соподчиненности? Не просто начать отвечать на эти вопросы, тем бо­лее, что они ведут нас дальше от целей к содер­жанию воспитания.

Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания. — М.: Новая школа, 1996. — С. 98-102.

Глава 6

СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ЕЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

О ВНЕСЕНИИ ИЗМЕНЕНИЙ И ДОПОЛНЕНИЙ В ЗАКОН РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ««ОБ ОБРАЗОВАНИИ»

Под образованием в настоящем Законе пони­мается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, госу­дарства, сопровождающийся констатацией дости­жения гражданином (обучающимся) установлен­ных государством образовательных уровней (об­разовательных цензов).

Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверж­дение им определенного образовательного ценза,

которое удостоверяется соответствующим доку­ментом.

Право на образование является одним из ос­новных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации.

Образование в Российской Федерации осуще­ствляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международ­ного права.

ГЛАВА I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Статья 1. Государственная политика в области образования

1. Российская Федерация провозглашает об­ласть образования приоритетной.

2. Организационной основой государственной политики Российский Федерации является Феде­ральная программа развития образования, утвер­ждаемая федеральным законом.

3. Федеральная программа развития образова­ния разрабатывается на конкурсной основе. Кон­курс объявляется Правительством Российской Федерации.

4. Доклад Правительства Российской Федера­ции о ходе реализации Федеральной программы развития образования ежегодно представляется палатам Федерального Собрания Российской Фе­дерации и публикуется в официально печатном органе.

5. В государственных и муниципальных обра­зовательных учреждениях, органах управления образованием создание и деятельность организа­ционных структур политический партий, обще­ственно-политических и религиозных движений и организаций (объединений) не допускаются.

Статья 2. Принципы государственной политики в области образования

Государственная политика в области образова­ния основывается на следующих принципах:

1) гуманистический характер образования,
приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и
здоровья человека, свободного развития лично­
сти. Воспитание гражданственности, трудолюбия,
уважения к правам и свободам человека, любви к
окружающей природе, Родине, семье;

2) единство федерального, культурного и об­
разовательного пространства. Защита и развитие
системой образования национальных культур,
региональных культурных традиций и особенно­
стей в условиях многонационального государства;

3) общедоступность образования, адаптив­
ность системы образования к уровням и особен­
ностям развития и подготовки обучающихся, вос­
питанников;

4) светский характер образования в государст­венных и муниципальных образовательных уч­реждениях;

5) свобода и плюрализм в образовании;

6) демократический, государственно-обществен­ный характер управления образованием. Авто­номность образовательных учреждений.

Статья 5. Государственные гарантии прав граждан Российской Федерации в области образования

1. Гражданам Российской Федерации гаранти­руется возможность получения образования неза­висимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к обще­ственным организациям (объединениям), возра­ста, состояния здоровья, социального имущест-

венного и должностного положения, наличия су­димости.

Ограничения прав граждан на профессиональ­ное образование по признакам пола, возраста, со­стояния здоровья, наличия судимости могут быть установлены только законом.

2. Государство обеспечивает гражданам право на образование путем создания системы образо­вания и соответствующих социально-экономиче­ских условий для получения образования.

3. Государство гарантирует гражданам обще­доступность и бесплатность начального общего, основного общего, среднего (полного) общего об­разования и начального профессионального обра­зования, а также на конкурсной основе бесплат­ность среднего профессионального, высшего про­фессионального и послевузовского профессио­нального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стан­дартов, если образование данного уровня гражда­нин получает впервые.

4. Затраты на обучение граждан в платных не­
государственных образовательных учреждениях,
имеющих государственную аккредитацию и реа­
лизующих образовательные программы общего
образования, возмещаются гражданину государ­
ством в размерах, определяемых государственны­
ми нормативами затрат на обучение граждан в
государственном или в муниципальном образова­
тельном учреждении соответствующих типа и ви­
да.

5. В целях реализации права на образование граждан, нуждающихся в социальной помощи, государство полностью или частично несет расхо­ды на их содержание в период получения ими об­разования. Категории граждан, которым оказы­вается данная помощь, ее формы, размеры и ис­точники устанавливаются федеральным законом.

6. Государство создает гражданам с отклоне­ниями в развитии условия для получения ими об­разования, коррекции нарушений развития и со­циальной адаптации на основе специальных пе­дагогических подходов.

7. Государство оказывает содействие в получе­нии образования гражданами, проявившими вы­дающиеся способности, в том числе посредством предоставления им специальных государственных стипендий, включая стипендии для обучения за рубежом. Критерии и порядок предоставления таких стипендий устанавливаются Правительст­вом Российской Федерации.

Статья 6. Язык (языки) обучения

1. Общие вопросы языковой политики в обла­
сти образования регулируются Законом РСФСР
«О языках народов РСФСР».

2. Граждане Российской Федерации имеют
право на получение основного общего образова­
ния на родном языке, а также на выбор языка
обучения в пределах возможностей, предоставля­
емых системой образования.

Право граждан на получение образования на

родном языке обеспечивается созданием необхо­димого числа соответствующих образовательных учреждений, классов, групп, а также условий для их функционирования.

З.Язык (языки), на котором ведутся обучение и воспитание в образовательном учреждении, оп­ределяется учредителем (учредителями) образо­вательного учреждения и (или) уставом образо­вательного учреждения.

4. Государство в соответствии с международ­ными договорами Российской Федерации оказы­вает содействие представителям народов Россий­ской Федерации, проживающим вне ее террито­рии, в получении ими основного общего образо­вания на родном языке.

5. Во всех имеющих государственную аккре­дитацию образовательных учреждениях, за иск­лючением дошкольных, изучение русского языка как государственного языка Российской Федера­ции регламентируется государственными образо­вательными стандартами.

6. Вопросы изучения государственных языков республик в составе Российской Федерации регу­лируются законодательством этих республик.

7. Государство оказывает содействие в подго­товке специалистов для осуществления образова­тельного процесса на языках народов Российской Федерации, не имеющих своей государственно­сти.