Цель в педагогике: догматическое и парадигматическое определение

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Традиционный подход к определению цели в педагогике можно было бы назвать догматическим определением цели (или этическим, или директивным, или безличностным). Суть традиционного подхода — в особой трактовке отношений

общества и педагогической практики, а значит, «общественных требований» к педагогической цели, цели и субъектов педагогической практики. Эти отношения представляются как отношения однозначного соответствия.

Считается, что сама педагогика цели не вырабатывает, она получает их в виде социального заказа на полезную, нужную обществу, личность. При этом задачи педагогической науки ограничиваются интерпретацией, разъяснением соцзаказа, а задачи педагогической практики — исполнением, социального заказа. Отчуждение и отлучение субъектов педагогической практики от целеобра-зования означает, что механизм целеобразования «объективирует» и рационализируется. По существу, он сводится к усвоению и осознанию педагогами «объективно» необходимых целей, т.е. целей, транслируемых в форме «общественных требований». Такая трансляция социального заказа в педагогику задает безличностную, внесубъект-ную форму существования цели даже в самой педагогике; цель-госзаказ, цель-задание, цель-требование. Директивное предъявление цели практике придает цели, любому ее определению и содержанию нормативный и догматический характер. Свидетельство этому — превращения, происходившие в педагогике с идеей всестороннего и гармонического развития личности.

Будучи сформулирована для педагогики в качестве цели-требования (заказа, идеологического задания), идея всестороннего развития в теории педагогики претерпевала многообразные конкретизации. Но при любой степени уточнения и конкретизации всестороннее развитие, определяемое как цель воспитания в педагогике, сохраняло особенности директивного и догматического определения.

Во-первых, определение цели было количественным определением. Всесторонность характеризовалась через количество направлений воспитания, качеств личности. При этом многообразие направлений или качеств сводило содержание цели к сумме целей: разные направления воспитания или качества личности существовали одновременно и параллельно как отдельные и самостоятельные цели. Более того, параллельно формулировались не только разные направления цели воспитания (нравственное, умственное, трудовое и т.д.), не только разные качества личности (самостоятельность, ответственность, активность и т.д.), но и цели обучения, воспитания, образования, формирования, развития детей. Поэтому увеличение количества целей становилось их качественной характеристикой.

Во-вторых, в определении всестороннего развития как педагогической цели заметным и явным был редукционизм цели. С одной стороны, постоянно возрастало количество направлений воспитания (постоянно добавлялись экономическое, экологическое, правовое и др. направления). Увеличивалось и число полезных, нужных качеств личности, которые требовалось формировать у детей. С другой стороны, в процессе конкретизации цели происходила редукция всестороннего развития — к направлениям воспитания, к всестороннему осознанию личностью общественных требований, к всесторонности знаний

ребенка. Постепенно и последовательно заказ на всесторонность личности редуцировался к заказу на сумму, объем, количество передаваемых детям знаний о прошлом опыте.

В-третьих, определение цели как всестороннего развития, как это на первый взгляд ни покажется странным, оказалось еще более формальным по содержанию, чем цель обучения — передача знаний. Постепенное увеличение количества направлений воспитания и качеств формируемой личности, принимаемое за развитие цели, на самом деле формализовало содержание цели. Необходимость осуществления все большего количества направлений воспитания сводила всесторонность к многообразному «принятию мер» — проведению большого количества мероприятий. В конечном счете, сам факт проведения многих и разных мероприятий стал приниматься за осуществление цели всестороннего развития.

Обозначенные проблемы определения цели воспитания обнаруживают главную проблему директивного определения цели — отлучение субъектов педагогической практики от целеобразования. Что и обуславливает разрыв идеальной (директивной) цели и реальной, функционирующей цели в педагогической практике. Игнорирование субъектов практики как субъектов целеобразования обуславливает как догматизацию определения цели (внесубъектно определяемая цель рассматривается как единственно правильная, возможная и директивная), так и скрытое функционирование реальной цели практики.

Известно, что в реальной практике эффективность педагогической практики никогда не измерялась всесторонним развитием личности, но измерялась успеваемостью детей, их дисциплинированностью, посещаемостью, поступаемостью в вузы. Что как раз указывает на существование и реализацию в педагогической практике совсем других, чем всестороннее развитие, целей. При этом неудовлетворительное всестороннее развитие детей в школе объяснялось недостаточной конкретизацией цели в педагогической теории или недостаточным осознанием педагогами этой цели в практике. В действительности же проблема реализации и осуществления цели — в самом способе целеобразования: в разрыве субъектов определения и субъектов реализации педагогической цели. Что и приводит не просто к разрыву идеальных и реальных целей, но их противопоставлению, параллельному существованию. При этом идеальная цель приобретает декоративную функцию, декларируется и становится целью-мифом. Тогда как реальная цель оказывается не просто другой, но скрытой, слабо осознаваемой даже теми, кто ее осуществляет. Отсюда возникает мифологизация педагогической практики (ее восприятие как практики всестороннего развития), теневая педагогика (скрытое существование педагогической практики как директивной, нормативной и принудительной). Существенно, что

«развитие» идеи всесторонности как цели в педагогике дискредитировало и самое эту идею и, тем более, цель всестороннего развития. А вообщем, безличностное, директивное и догматическое це-леобразование обусловило появление в педагогике феномена нигилизма цели: педагоги игнорируют цель как необходимый и значимый компонент

их собственной деятельности и не видят ни практического, ни личностного смысла в целеобразо-вании

Мастер-Класс. —- Новосибирск. 1996. — №1(0).-С.35-38.

В традиционной теории, как мы знаем, целью воспитания признавалось формирование всесторонне, гармонически развитой личности. Но это была книжная, бумажная цель. На деле проводилась идеология «человека-винтика». В результате такой двойственности педагоги разочаровались в поставленной цели воспитания, и в их сознании все больше и больше утверждался взгляд, что такая цель нежизненна, нереальна, недостижима. Этот взгляд получил такое широкое распространение, что под его влиянием во временных положениях о всех типах школы названная цель была снята, а новая не определена. Школа и педагог остались без цели воспитания. Это будет иметь свои негативные последствия в деятельности школы и учителя.

Причина такой ситуации многоаспектна, но, отталкиваясь от главного, можно сказать: благородная цель формирования гармонически развитой личности, которая поставлена во всех цивилизованных странах, была опорочена в нашей стране авторитарной социально-политической системой и отказ от нее есть досаднейшее заблуждение. Мы, конечно же, никогда не достигнем всесторонности в развитии личности, ибо такое развитие бесконечно, оно на своем пути открывает все новые и новые стороны и грани, новые возможности, но гармоничным не только может, но и должен быть каждый человек. Его гармония должна быть жизненной, проявляясь как согласие, сочетание и соответствие всех элементов, входящих в структуру личности, всех ее жизненных отношений.

Традиционная педагогика не могла ответить на вопрос, в чем проявляется эта жизненная гармония, потому что не располагала объективными данными о сущностных ее признаках. Фактически можно признать, что педагогике так и не удалось создать теорию формирования гармонически развитой личности, раскрыть суть этого понятия. Системно-ролевой подход, с помощью которого исследуется генеалогия личности, позволяет решить эту проблему. Процесс формирования личности — это процесс освоения и выполнения социальных ролей. Чем выше готовность и способность личности полноценно выполнять социальные роли, тем гармоничнее она и ее

жизнедеятельность. Исследуя социальные роли, мы могли убедиться, что от каждой роли в отдельности зависти полноценность человека, его социальная зрелость. Но такие роли всегда системны и человеческая гармония зависит от готовности и способности выполнять систему социальных ролей. Если конкретный человек полноценно выполняет семейные роли (достойный сын своих родителей, хороший супруг (супруга) и воспитатель своих детей), является полноценным тружеником (выполнение профессионально-трудовых ролей), достойный гражданин (патриот своей Родины, полноценен в политической, правовой, экологической, классово-интерклассовой и национально-интернациональной ролях), возвысившийся до высокого уровня выполнения мирового гражданства (геосоциальные и интерсоциальные роли), характеризуется как высокоразвитая система (эгосферные роли), то его мы с полным основанием называем гармонически развитой личностью. Гармонически развитая личность — это такая личность, которая готова и способна полноценно выполнять систему социальных ролей.

Такая гармония — не миф, не «журавль в небе», не вымысел, как поспешили утверждать некоторые теоретики, а живая реальность. Она доступна каждому человеку. Познается и проявляется эта гармония как системное явление. Когда в этой системе не срабатывает даже отдельный элемент или вступает в противоречие с другими элементами, возникает рассогласование целого, снижение его дееспособности, то есть все то, что мы называем дисгармонией. Эффективная система всегда есть гармонизированное целое. Это особенно наглядно видно на примере социальных ролей. Разве не превращается в бедствие для многих людей их неспособность полноценно выполнять свою отцовско-материнскую роль, то есть воспитывать своих детей? Мы не можем быть счастливы, если наши дети сбились с дороги. Мы потеряем жизненное равновесие, если разрушится наша семейная жизнь. Мы не будем счастливы, если не умеем управлять собой, своими психическими состояниями, не умеем устроить свои отношения с другими людьми. Какой бы социальной роли мы не коснулись, каждая из них — не-

обходимый элемент гармонии, а их совокупность и есть гармония в системном виде.

Традиционная педагогика была в этом отношении одномерной. Она смотрела на каждого человека только через призму моноидеологии. Гармоничным признавался лишь тот человек, который укладывался тз рамки определенного типа ценностей, которые диктовала господствующая социально-политическая система. Такой человек ожидал команд и распоряжений, но не способен был сам полноценно регулировать свою жизнедеятельность, он привык получать, а не принимать решения. Он не готов был выполнить свои гражданские роли, ибо система превращала его в исполнителя чужих мыслей, не допускала его к сложным проблемам общества. Она отделила его от мировой цивилизации, от общечеловеческих ценностей и целей, подавляя в нем естественные интерсоциальные чувства и побуждения. Новая педагогика разрывает эту одномерность человека, провозглашая его жизненную гармонию, которая проявляется в системе его социальных ролей.

Динамический характер гармонии личности. До сих пор возникают споры о том, в каком возрасте личность становится гармоничной. Даже опытные педагоги высказывают по этому поводу самые различные точки зрения. Многие утверждают, что личность достигает гармонии лишь в зрелом возрасте.

В действительности, гармония личности — это мера, уровень усвоения и выполнения ею системы социальных ролей. Гармоничным может быть и должен быть человек в любом возрасте: и дитя, и подросток, и юноша, и зрелый человек, и старик. В каждом возрасте существует определенная возможность освоения и выполнения социальных ролей и мера соответствия этой возможности реальному достижению, и есть показатель этой гармонии. Следовательно, воспитание гармонически развитой личности — это не только дальняя перспектива, не результат, который может быть получен в будущем, но реальность каждого данного момента. Различие между текущим и конечным результатом состоит в мере и уровне достижения этой гармонии. Гармония дошкольника будет состоять в том минимуме освоения социальных-ролей, на который он способен. Он освоит только азы как субъект учения и общения, как сын (дочь) своих родителей, как субъект самовоспитания и психической саморегуляции, как субъект труда и субъект потребностей. И если его достижения будут соответствовать его возрастным особенностям — это будет его особая гармония. Иной будет эта гармония в других возрастных периодах, Поскольку расширится диапазон и социальных ролей, и возможность их освоения и выполнения. Взрослый человек достигнет вершины,, обретя способность полноценно выполнять всю объективную систему социальных ролей. Это будет достижение гармонии.

Таким образом, гармония личности — это ее динамическая характеристика, которая отражает

меру освоения и выполнения социальных ролей. Школа, педагог, все социальные институты должны ориентироваться на эту объективную зависимость и обеспечивать гармоническое развитие личности на всех этапах ее развития.

Цель воспитания. Генеалогический анализ показал, что общественное воспитание совершается как регулирование освоения и выполнения развивающимся человеком системы социальных ролей и что его социальная полноценность прямо зависит от такого освоения и выполнения. Он в то же самое время подтверждает, что гармоническое развитие личности — это жизненная потребность. Новая педагогика располагает возможностью объективно характеризовать цель общественного воспитания, преодолев ту абстрактность, которая допускалась в прошлом при ее объяснении, сделать ее практикоориентирован-ной, максимально приближенной к жизни. Такая цель выводится не произвольно, а вытекает из генезиса социальной жизни.

Целью общественного воспитания является формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей. В традиционной трактовке цель воспитания тоже увязывалась с гармоническим развитием, но суть последнего объяснялась через духовное богатство, нравственную чистоту и физическое совершенство, то есть такие признаки, которые (за исключением физического совершенства) трудно расшифровать, поэтому педагогам человеческая гармония казалась вымыслом. Когда же мы объясняем эту гармонию через готовность и способность личности полноценно выполнять систему социальных ролей, то понимаем, что духовность и нравственность в этом случае принимают конкретные черты. Конкретный человек настолько духовно богат и нравственно чист, насколько он деятелен, полноценен как семьянин, профессионал, гражданин своей страны и мира, насколько успешно управляет собой. Его совершенство проявляется без остатка в семейных, профессионально-трудовых, гражданских, геосоциальных, эгосферных ролях. Традиционная педагогика не могла реализовать в воспитании деятельностный подход. В новой системе знаний он пронизывает все стороны воспитания, ибо основывается на системно-ролевой закономерности становления личности.

Если раньше цель и задачи воспитания слабо увязывались друг с другом, то в системно-ролевой теории они образуют органическое единство. Задачей воспитания является формирование у учащихся готовности и способности выполнять социальные роли, взятые в конкретных условиях жизни и деятельности и с учетом этапов развития личности. Раньше считалось, что человек достигает гармонического развития только тогда, когда все его качества достигнут совершенства. Это было большое заблуждение теоретиков. В этом мы убедимся, обращаясь далее к анализу развития личности в онтогенезе. Здесь лишь подчеркнем,

что гармоническое состояние — это атрибутивное свойство каждой личности в любом возрасте. Быть гармоничным и жить гармонично должен каждый человек в любом возрастном этапе развития, а не только в отдаленном будущем, только мера этой гармонии и ее сущность всегда будут разными. Все это свидетельствует о том, что цель воспитания гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять объек-

тивную систему социальных ролей, достижима на каждом этапе воспитательного процесса и поэтому она должна рассматриваться не константно, а в динамике и в этом смысле новая педагогика тоже принципиально отличается от традиционной, несет в себе огромный гуманистический заряд.

Таланчук Н. М. Введение в неопедагогику. — М., 1991. -С. 76-85.

Очевидно, школы можно различать по целям, по содержанию образования, по методам учения и обучения. Но так как цель определяет содержание и способ обучения, то цель, по всей вероятности, можно принять как главный критерий оценки школы.

Какая же цель характеризует лучшую школу? Нам представляется, что такой целью может стать воспитание добродеятелей и добродетелей, понимаемых как качества личности, заключающиеся в стремлении делать добро, в умении делать добро и в совершении добродетельных поступков.

Добродетель — сущностная характеристика личности. Это и черта характера, и способность, и знание, и умение. Воспитание добродетелей это одновременно и воспитание личности, ибо личность можно определить только через то, что человек хочет, может и делает для других людей, т.е. через ее добродетели.

Таким образом, определяя цель школы как воспитание добродетелей, мы одновременно ставим цель воспитания личности в ее сущностных качествах.

Обучение в школе добродетели всегда будет носить опережающий характер, потому что здесь воспитываются общечеловеческие вечные ценности. Вместе с тем это обучение развивающее, так как оно направлено на развитие и формирование сущностных качеств личности.

Школа добродеятелей — это школа воспитания целостной личности. Она развивает в едином целом и мотивацию, и способности, формирует общественно и личностно ценные умения {и навыки), приобщает к искусству делания, формирует начала мастерства. Она возводит в своей философии любое знание и умение до уровня искусства. Добродетель, понимаемая как желание, умение и делание, предполагает и развитие мотивации, и развитие способностей, и формирование навыков.

В определенной мере в школе добродетелей эти качества личности сливаются в одно целое. В школе добродетелей знание неотделимо от умения, умение делать от желания делать благо, а

желание, знание и умение делать предполагают умение пользоваться сделанным. (В этом заключается, например, нравственное решение проблемы экологии.)

Гармоническое развитие личности как цель воспитания ставится перед школой на протяжении столетий. Гармоничное воспитание предполагает развитие конкретных качеств личности в их сочетании. Но здесь встает следующий вопрос: кем или чем определяется это сочетание, что лежит в основе его гармонии?

Очевидно, что гармония будет характеризоваться не максимальным развитием всех качеств, а «оптимумом» развития определенных качеств по отношению к конкретной добродетели. Это значит оптимум мотивации, знаний, способностей, умений, которые обусловливают высшую меру добродетели, мастерства, искусства. Это означает также, что и внутри каждой из сфер мотивации, знаний, способностей, умений должна быть гармония, например гармония личных и общественных интересов, материальных и духовных интересов и т.д.

Из сказанного следует, что о гармонии мы говорим дважды: как о синтезе стремлений, знаний, способностей, умений в рамках одной добродетели и как о синтезе добродетелей в структуре личности. В последнем случае можно сказать, что личность выступает как сложный полифонический строй, основанный на гармоническом сочетании и развитии ряда ее добродетелей. При этом следует подчеркнуть, что отдельные добродетели развиваются (или по крайней мере должны развиваться) в единстве с остальными добродетелями.

Гармонизация и оптимизация развития сущностных качеств личности предполагают их неравномерное и гетерохронное развитие и во многом будут определяться требованиями среды, жизни. Это не исключает и внутренних, личностных моментов развития.

Гармонизация предполагает неодинаковое развитие сущностных качеств, их качественное различие и разную меру выраженности.

люди оказываются качественно разными, индивидуально своеобразными. В гармонии нет единообразия, и в единообразии нет гармонии. Только индивидуально своеобразная личность будет гармоничной и полифоничной. С одной стороны, эта гармония определяется душевным строем, с другой — она сама определяет душевный строй. Можно сказать, что это внутренняя гармония личности с внешним миром.

Единством душевного строя и отношений с миром определяются многообразная гамма переживаний, богатство и разнообразие личной жизни.

Трудно предположить, что педагогика и педагог в состоянии дать каждому индивидуальную программу развития. Они могут определить ее только как нечто общее (всеобщее), в рамках которого должно развиваться индивидуальное своеобразие каждого. И в этом развитии самой личности принадлежит ведущее начало. Именно поэтому необходимы настойчивость и терпимость в отношении к поискам этого индивидуально своеобразного. Школа должна стать местом этого поиска, местом духовной жизни высокого напряжения, она должна отличаться многоликостью.

«Познай себя» — эта задача выступает почти столь же фундаментальной, как и «воспитай добродетель», она требует специфической организации всего уклада школьной жизни и организации процесса образования.

Познать себя ученик может только в действиях и поступках, связанных с преодолением препятствий, с разрешением нравственных противоречий, предполагающих проявление добродетелей личности. Поэтому школа «познания себя» обязательно должна быть школой действий и поступков.

Мы много говорим о связи школы с жизнью и никак не можем эту связь установить. Наша школа по-прежнему остается школой знания. И беда заключается в том, что тезис о связи школы с жизнью при внешней правильности страдает внутренней ограниченностью. Не связь школы с жизнью надо устанавливать, а школа сама должна обеспечивать полноценную жизнь. Этого можно достичь только в том случае, если она станет школой поступков и действий. Поступок и действие всегда социальны, и их не надо связывать с жизнью. Только в поступках и действиях по-настоящему усваиваются знания, формируются нравственные качества и развиваются способности. Поэтому педагогика должна стать педагогикой поступков и действий.

В настоящее время в философии и педагогике настойчиво пробивается подход к обучению с позиции «субъект-субъектных отношений», который утверждает, что учителя и ученики должны совместно идти к усвоению знаний. Наиболее эффективно это позволяет сделать диалог как основной метод обучения; диалог, рассматриваемый как совместный процесс исследования. Можно сказать, что в педагогику стучится метод диалога в различных формах и модификациях. Он уже находит воплощение в ряде исследований, но это только первые шаги.

Вторым принципиальным шагом педагогика «субъект-субъектных отношений» предполагает изменение построения урока. Он должен начинаться с постановки цели учебной деятельности для ученика. Учитель и сейчас, подготавливая конспект урока, начинает его с постановки цели. Но это цель для учителя, ученику она, как правило, ничего не говорит, никуда не ведет и ни к чему не побуждает. Но новый урок должен начинаться с формулирования цели, которая принимается учеником, выступает для него как проблема, которая сформулирована в системе его знаний, которая будучи реально субъектной проблемой, выступает для ученика как объективная. Если мы вспомним бум проблемного обучения, если проанализируем причины его спада, то увидим, что цель-задача там рассматривалась как частный прием, в то время как речь должна была идти о коренной, революционной ломке взглядов на построение урока. Но это нельзя было сделать с позиций дисциплинарного знания. В ближайшие годы предстоит разработать не только теоретические моменты педагогики сотворчества, но и накопить большой практический опыт, чтобы на его основе организовать подготовку и переподготовку учителей. Сделать это можно только тогда, когда изменится отношение к ученику, когда учитель станет к нему относиться как к равному, но живущему по своим законам, в своем мире. Внутренний мир ребенка отличается от мира взрослых, это другой, по-своему не менее сложный мир, который все мы забыли и к которому не хотим возвращаться. Новая педагогика требует принятия ребенка как уникального явления, раскрытия, его сущности не для понимания, а для признания равным в своей уникальности.

Вопрос о целях воспитания обманчив. На первый взгляд, задача проста: обозначить наиболее важные целевые устремленности общества в отношении будущего поколения — это и будут цели современного воспитания. Но не тут-то было. Вопрос о целях воспитания оказывается весьма не прост. Напомним хотя бы о различении результатных и процессуальных целей.

Присмотримся к вопросу о результатных целях с психологической точки зрения.

Результатные цели зависят от педагогической концепции или традиции, которыми руководствуются воспитатели. Об этом убедительно говорится в исследовании Г.В. Прозументовой.

В педагогической теории и практике встречаются три вида целей воспитания:

• представления о желаемых качествах поведения школьника;

• представления о том или ином желаемом наборе черт личности;

• представления о желаемых характеристиках
глубинных качеств личности (образа Я, лич
ностных смыслов и т.п.).
Поведенческие цели — воспитание вежливо
сти, дисциплинированности, организованности,
позитивных привычек — как частная задача
вполне конструктивны. Но слишком это похоже
на обучение (знания, умения, навыки!).

Наиболее распространенный путь — второй. В учебниках по педагогике и педагогической психологии, в других «классических» работах по воспитанию в параграфах о целях приводятся разнообразные списки желаемых черт личности воспитанного школьника. Причем с изменением социальной ситуации эти списки меняются. В распространенном варианте начала 80-х приоритетные черты-цели: патриотизм, коллективизм, интернационализм, гуманность, честность, активность, принципиальность, целеустремленность, любознательность.

В начале 90-х список меняется — лидерами становятся самостоятельность, предприимчивость, хозяйственность, та же гуманность, демократизм.

Конечно, в разных работах делались акценты на разных желаемых чертах воспитанного школьника. Нас смущает не то или иное качество, а сам принцип черт личности как целей воспитания.

Социальная ситуация продолжает оставаться нестабильной. Какого-либо консенсуса по вопросу об общественно-личностных идеалах пока не предвидится. Более того, много шансов на провозглашение с каждой сменой власти новых приоритетных ценностей. Так что это за воспитание получается, когда два, три а то и четыре раза за

школьную жизнь происходит смена флагов в руках воспитателей.

Но есть и более тонкое сомнение. Развитость той или иной черты личности определяется не только воспитательными усилиями. Самостоятельность, предприимчивость и даже гуманность настояны на определенных предпосылках, на заданных от рождения особенностях нервной системы, на сложившихся в дошкольном детстве индивидуальных особенностях.

Эти сомнения дают основание отнестись с доверием к третьему варианту формулировки целей воспитания, ориентации на помощь в развитии глубинных качеств личности.

В последние голы в нашей педагогике было сделано несколько попыток пойти таким путем. Речь идет о работах О.С. Газмана, СВ. Бонда-ревской, А.В. Мудрика и некоторых других.

Наш вариант ответа на вопрос: что может быть целями воспитания в современных российских условиях? — пересекается с этими подходами.

Цель воспитания в современных условиях — целенаправленное влияние на развитие потребности и способности личности к саморазвитию.

Слово целенаправленное акцентирует педагогичность данного определения.

За словом влияние скрывается широкий спектр разнообразных способов педагогического действия — от прямых, «твердых» до косвенных, «мягких».

Словосочетание на развитие, как и последующие слова, подчеркивают психологическую ориентацию определения, взгляд на воспитание как влияние на процессы, имеющие свои потенциалы и свою внутреннюю логику развертывания.

Потребность в саморазвитии —- стремление, желание, интерес к развитию себя. В этом слове психологическое ядро нашего понимания воспитания как помощи в мотивационно-ценностном развитии.

Способность к саморазвитию — оснащенность, умелость, владение средствами, развитие этих средств.

К саморазвитию — обогащение, усложнение, гармонизация, динамизация личности с ее собственным участием.

Когда-то, в году 1991-м, я впервые выступил с, этими мыслями, соображениями перед учителями. И в ответ получил: «Мы вроде бы согласны, и нам даже нравится такая цель, но скажите, что я завтра должен делать в классе?!»

В совместном с педагогами обсуждении ответа на этот вопрос и родился первый вариант конкретизации обшей и действительно весьма абстрактной цели.

На сегодняшний день список этих конкретизирующих общую идею целей таков.

Целенаправленное влияние на развитие потребности и способности личности к самопознанию, интересу к своему Я, своим отношениям, возможностям.

2. Целенаправленное влияние на развитие потребности и способности к самоопределению, к разумным жизненным выборам деятельности, отношений, позиций целей с точки зрения интересов своего развития.

3. Целенаправленное влияние на развитие потребности и способности к самореализации как реализации в деятельности и общении своего творческого и, шире, личностного потенциала.

4. Целенаправленное влияние на развитие потребности и способности к личностной саморегуляции, регуляции своего психического и физического состояния, притязаний, самооценки.

5. Целенаправленное влияние на развитие потребности и способности в соразвитии, совместном развитии, развитии себя через развитие другого. Вот ее возможная формулировка.

Такова наша версия целей современного воспитания. Но возникают и новые сомнения. Не слишком ли много целей? Практическому работнику держать постоянно в поле своих действий и размышлений пять целей (не говоря уж о восьми — десяти, как порой провозглашалось и провозглашается в школе) невозможно. Дай бог одну, ну две, ну три осилить. Что же делать — сокращать? Но тут нас спасает целостность личности. Ведь любая из названных целей при своей реализации тянет за собой все остальные. За самопознанием тянется самоопределение, за самоопределением — соразвитие, за саморегуляцией — то же самопознание.

Недаром все успешные школы, пытающиеся в современных условиях работать на развитие личности как индивидуальности, на «знаменах» имеют одно-два ключевых слова. Может быть, самый

яркий пример — известная Школа самоопределения А.Н. Тубельского.

Но не слишком ли мы увлеклись индивидуально-личностным аспектом? А социальность как цель воспитания? В чем заключается воспитание социальности в современных условиях? Наш ответ внешне прост. Цель «социального воспитания» — целенаправленное влияние на развитие потребности и способности действовать демократически.

Но что это значит (с педагогической колокольни)?

Потребность демократически действовать — это стремление организовывать общую работу как совместную, на началах обсуждения целей, коллективного планирования, распределения ответственности, коллективного анализа итогов деятельности.

Умение строить общую работу с ориентацией на диалог, взаимопонимание, сотрудничество и есть способность действовать демократически.

На этой мысли хотелось бы поставить точку в. размышлениях о целях современного воспитания. Но ответы порождают вопросы.

И главный: а на что направлено саморазвитие — это не важно? саморазвитие себя как нравственного исследователя или как демократичного вора? творческого мастера или авторитарного семьянина?

Можно ли говорить о приоритетных ценностных ориентациях саморазвивающегося человека: Я? семья? общество? познание? творчество? любовь? труд?..

А если да, нет ли в них соподчиненности? Не просто начать отвечать на эти вопросы, тем более, что они ведут нас дальше от целей к содержанию воспитания.

Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания. — М.: Новая школа, 1996. — С. 98-102.

СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ЕЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ

О ВНЕСЕНИИ ИЗМЕНЕНИЙ И ДОПОЛНЕНИЙ В ЗАКОН РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ««ОБ ОБРАЗОВАНИИ»

Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза,

которое удостоверяется соответствующим документом.

Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации.

Образование в Российской Федерации осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международного права.

Статья 1. Государственная политика в области образования

1. Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной.

2. Организационной основой государственной политики Российский Федерации является Федеральная программа развития образования, утверждаемая федеральным законом.

3. Федеральная программа развития образования разрабатывается на конкурсной основе. Конкурс объявляется Правительством Российской Федерации.

4. Доклад Правительства Российской Федерации о ходе реализации Федеральной программы развития образования ежегодно представляется палатам Федерального Собрания Российской Федерации и публикуется в официально печатном органе.

5. В государственных и муниципальных образовательных учреждениях, органах управления образованием создание и деятельность организационных структур политический партий, общественно-политических и религиозных движений и организаций (объединений) не допускаются.

Статья 2. Принципы государственной политики в области образования

Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах:

1) гуманистический характер образования,
приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и
здоровья человека, свободного развития лично
сти. Воспитание гражданственности, трудолюбия,
уважения к правам и свободам человека, любви к
окружающей природе, Родине, семье;

2) единство федерального, культурного и об
разовательного пространства. Защита и развитие
системой образования национальных культур,
региональных культурных традиций и особенно
стей в условиях многонационального государства;

3) общедоступность образования, адаптив
ность системы образования к уровням и особен
ностям развития и подготовки обучающихся, вос
питанников;

4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Статья 5. Государственные гарантии прав граждан Российской Федерации в области образования

1. Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального имущест-

венного и должностного положения, наличия судимости.

Ограничения прав граждан на профессиональное образование по признакам пола, возраста, состояния здоровья, наличия судимости могут быть установлены только законом.

2. Государство обеспечивает гражданам право на образование путем создания системы образования и соответствующих социально-экономических условий для получения образования.

3. Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов, если образование данного уровня гражданин получает впервые.

4. Затраты на обучение граждан в платных не
государственных образовательных учреждениях,
имеющих государственную аккредитацию и реа
лизующих образовательные программы общего
образования, возмещаются гражданину государ
ством в размерах, определяемых государственны
ми нормативами затрат на обучение граждан в
государственном или в муниципальном образова
тельном учреждении соответствующих типа и ви
да.

5. В целях реализации права на образование граждан, нуждающихся в социальной помощи, государство полностью или частично несет расходы на их содержание в период получения ими образования. Категории граждан, которым оказывается данная помощь, ее формы, размеры и источники устанавливаются федеральным законом.

6. Государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.

7. Государство оказывает содействие в получении образования гражданами, проявившими выдающиеся способности, в том числе посредством предоставления им специальных государственных стипендий, включая стипендии для обучения за рубежом. Критерии и порядок предоставления таких стипендий устанавливаются Правительством Российской Федерации.

1. Общие вопросы языковой политики в обла
сти образования регулируются Законом РСФСР
«О языках народов РСФСР».

2. Граждане Российской Федерации имеют
право на получение основного общего образова
ния на родном языке, а также на выбор языка
обучения в пределах возможностей, предоставля
емых системой образования.

родном языке обеспечивается созданием необходимого числа соответствующих образовательных учреждений, классов, групп, а также условий для их функционирования.

З.Язык (языки), на котором ведутся обучение и воспитание в образовательном учреждении, определяется учредителем (учредителями) образовательного учреждения и (или) уставом образовательного учреждения.

4. Государство в соответствии с международными договорами Российской Федерации оказывает содействие представителям народов Российской Федерации, проживающим вне ее территории, в получении ими основного общего образования на родном языке.

5. Во всех имеющих государственную аккредитацию образовательных учреждениях, за исключением дошкольных, изучение русского языка как государственного языка Российской Федерации регламентируется государственными образовательными стандартами.

6. Вопросы изучения государственных языков республик в составе Российской Федерации регулируются законодательством этих республик.

7. Государство оказывает содействие в подготовке специалистов для осуществления образовательного процесса на языках народов Российской Федерации, не имеющих своей государственности.