Купание медвежат

Наш знакомый охотник шел берегом лесной реки и вдруг услышал громкий треск сучьев. Он испугался и влез на дерево.

Из чащи вышли на берег большая бурая медведица и с ней два веселых медвежонка. Медведица схватила одного медве­жонка зубами за шиворот и давай окунать в речку.

Медвежонок визжал и барахтался, но мать не выпускала его, пока хорошенько не выполоскала в воде.

Другой медвежонок испугался холодной ванны и пустился удирать в лес.

Мать догнала его, надавала шлепков, а потом - в воду, как первого.

Очутившись снова на земле, оба медвежонка остались очень довольны купанием: день был знойный и им было очень жарко в густых лохматых шубках. Вода хорошо освежила их. После ку­пания медведи опять скрылись в лесу, а охотник слез с дерева и пошел домой.

Первая строфа состоит из двух предложений. Первое предложение (зачин) оформляет момент начала мысли, вто­рое предложение в структурном и смысловом отношении за­висит от зачина. Связь между этими предложениями - цепнaя, выраженная местоимением «он».

Следующая строфа имеет внутреннюю связь с предыду­щей. Зачин у нее новый, и это первое предложение не оттал­кивается от последнего предложения первой строфы, между ними связь внутренняя. До того, как в повествовании появи­лась медведица, читатель (слушатель) предполагает, что кто-то должен появиться. На это ожидание настраивает пер­вая строфа («... и вдруг услышал громкий треск сучьев. Он испугался...»).

Следующая строфа начинается с появления медведицы и двух веселых медвежат. Таким образом, между этими строфами имеется внутренняя связь, внешне она ничем не выражена.

О. С. Ушакова подробно останавливается на связи пер­вых двух строф потому, что именно здесь дети очень по-раз­ному передают эту внутреннюю связь, и выделяет несколько типов синтаксических связей между этими строфами.

1. Внутреннюю связь (как в тексте рассказа) передали 8 из 30 детей, причем двое из них изменили порядок слов («Вышла из чащи медведица...», «Вышли медведица с маленькими мед­вежатами...»). У четверых детей медведица выходит из кустов и из леса. Только двое передали текст так, как в рассказе.

2. Второй тип связи между первой и второй строфами ­это введение слов «увидел», «видит», «смотрит» и т. п. (10 де­тей). Этим детям трудно было передать внутреннюю связь, и они связали строфы через придаточное дополнительное предложение с союзом «что». Охотник испугался, влез на де­рево, «и он увидел, что...». Некоторые дети союз «Что» пере­дали интонационно, но суть связи в данном случае не меня­лась («И с дерева видит: выходит медведица...», «Смотрит с дерева - появилась медведица...»).

У всех 10 детей связи различны по синтаксическому оформлению («И он увидел, что...», «Он увидел, что...», «А и потом он увидел (:)», «Потом видит, что...», «Смотрит - из чащи выходит...»).

3. Третий вид связи (4 ребенка): начинается новая строфа с союза «а» и наречия «потом» («А потом шли медведи из чащи», «Потом вышли из кустов...», «А потом очутилась медвeдицa..., «А потом вышла...»).

4. Введение новой ситуации с помощью наречия «вдруг» (3 ребенка). У автора это наречие передано в первом предло­жении первой строфы. Двое детей передают это слово два раза: и в первой строфе («Вдруг он услышал треск сучьев»), и во второй («Вдруг из чащи показалась медведица...», «Вдруг вышла из леса большая медведица...»).

5. Передача связи через наречие «там» или употребление его с союзом «а» - «А там шли медведица...», «Там шла мед­ведица...» (3 ребенка).

6. Передача связи через союз «а» - «А из леса вышла медвeдицa...» (2 ребенка).

Интересно отметить, что хотя мы разбили цепные связи между двумя строфами на шесть типов, можно было каждый рассказ анализировать отдельно, потому что все 30 ответов различны по своей синтаксической структуре.

Особенно видно это различие в первом предложении вто­рой строфы. Изменение начала предложения показывает, как ребенок переходит от первой строфы ко второй. В этом же предложении вводятся в повествование новые субъекты. У автора это передано лаконично и образно: «Из чащи вы­шли на берег большая бурая медведица и с ней два веселых медвежонка».

Рассматривая, как дети передают появление медведицы и медвежат, О. С. Ушакова показывает, как по-разному связы­вают дети не только прозаические строфы, но и связи внутри предложения; они используют самые разнообразные средст­ва. Авторскую связь («медведица и с ней») передали только двое. Остальные придумывали свои варианты.

Рассмотрим еще один вариант цепной связи между про­заическими строфами. Сцену купания медвежат тоже можно было бы проанализировать, однако там различий мало. Поч­ти все дети передали, как медведица искупала первого мед­вeжoнкa. Некоторые лишь опускали детали (описание про­цесса купания).

Заканчивается сцена купания тем, что «... мать не выпус­кала его, пока хорошенько не выкупала в воде». Затем начи­нается новая мысль: «Другой медвежонок испугался холод­ной ванны и пустился удирать в лес».

Здесь отметим четыре варианта введения новой ситуации.

1. Так, как у автора («другой медвежонок»), сказали лишь трое детей.

2. Самый распространенный вариант сообщения о дру­гом медвежонке - через союз «а» (23 ребенка, из них: «а дру­гой» - 15, «а второй» - 5, «а маленький» - два, «а один» - 1).

3. Примыкает к этому варианту и употребление наречия «потом» («потом другой») - 2 ребенка.

4. Двое детей выпустили эту ситуацию, сообщив, что мать искупала медвежат.

Большинство детей использовало для зачина новой стро­фы союз «а» - он здесь естественно оформляет момент нача­ла мысли. Детям трудно было передать внутреннюю связь между предложениями, и они для синтаксического оформ­ления новой мысли ввели союз «а».

Подводя итоги анализу высказываний детей с точки зре­ния их связи между прозаическими строфами, связи между отдельными предложениями и связи внутри предложения, можно сделать вывод, что без специального обучения, сти­хийно дети в известной мере осознают эти связи и стремятся их передать в своем высказывании.

Уровни речевого развития (как показал первичный ана­лиз) были различны, и типы связей у каждого ребенка (меж­ду предложениями и внутри отдельного предложения) очень различны.

В конце учебного года (конец мая - начало июня) На пе­ресказе этого же рассказа были выявлены особенности пере­дачи связей между строфами, между отдельными предложе­ниями, а также внутри одного предложения.

Работа по развитию связной речи в течение всего учебно­го года проводилась в обеих подготовительных группах по обычной общепринятой методике. Один раз в неделю про­водились занятия, включавшие задачи по обучению детей рассказыванию. Это были занятия по пересказыванию ска­зок и рассказов, рассказыванию по картинке, по игрушкам, на тему, предложенную воспитателям, то есть все варианты творческого рассказывания, предусмотренные «Програм­мой воспитания в детском саду».

Один раз в квартал (в декабре, марте) проводились заня­тия по рассказыванию на тему, предложенную воспитате­лем. Речь детей записывалась на магнитофон.

Первичное сопоставление проводил ось по показателям содержательности, логической последовательности, грам­мaтичecкoй правильности, точности, богатства языковых средств. Как и в начале года, ответы детей оценивались по трехбалльной системе.

Высшая оценка - 3 балла - ставилась в том случае, если ребенок передавал содержание рассказа полно, пра­вильно, интересно, последовательно, не пропуская основ­ных эпизодов, грамотно оформляя высказывание (прави­льное построение и связь предложений), передавал мысль точно с излагаемым текстом, употреблял разнообразные речевые конструкции и средства художественной вырази­тельности, не вставлял в свое высказывание лишних и не­нужных слов.

Средняя оценка - 2 балла - ставилась в том случае, если содержание текста передавалось менее полно (только основные события, без деталей), но правильно; при переска­зе отмечалось незначительное нарушение последовательно­сти событий (или неумение логически завершить переда­ваемый текст), допускались незначительные неточности в речи; недостаточно разнообразны были речевые конст­рукции.

Низкая оценка - 1 балл - ставилась тем детям[, кото­рые неполно передавали содержание, нарушали логиче­скую последовательность, допускали неточности в речи, речевые конструкции строили однообразно, повторяя одни и те же слова и выражения, засоряя речь лишними словами.

В констатирующем опыте (в начале учебного года) участ­вовало только 25 детей из двух подготовительных групп, поэ­тому количественный анализ дается по 25 пересказам.

Таблица 10

Оценки до начала и после обучения (в баллах)

Сопоставление количественных результатов показывает нам общее изменение уровней связного высказывания. Для того чтобы выяснить, за счет чего повысились показатели, необходимо провести качественное сопоставление высказы­ваний с точки зрения связи внутри отдельного предложения, между предложениями и между строфами.

Таблица 11

Оценки качества пересказа (в баллах)

Для этого сопоставления мы рассмотрим разные виды связи у тех 30 детей, высказывания которых мы анализировали при первом срезе.

Внутреннюю связь между первой и второй строфами (как у автора в тексте рассказа) передали уже 18 детей (1 срез -- 8). Так, как сказано в тексте рассказа, передали 8 детей, у оста­льных медведица появляется «из леса» (8), «из кустов» (1), «из-за деревьев» (1). Дети стали больше чувствовать внутрен­нюю связь между строфами, поэтому большинству из них уже не понадобились дополнительные средства связи.

Второй тип связи выступил у 5 детей, а не у 10 («... и увидел, что», «... и увидел, как»).

Третий вид связи, который начинался с наречия «потом» или «а потом», использовали трое детей.

Четверо детей передали связь между первой и второй строфой так: «На берег вышла медведица...», «… и вышла медведица», «… В это время вышла медведица».

Таким образом, хотя все высказывания различны по своей синтаксической структуре, связь между строфами они передают уже по-другому, если сравнить с первым срезом. Многие дети приблизились к передаче авторской внутрен­ней связи. Появление медведицы и медвежат, как и в первом срезе, дети также передают по-разному. На последнем срезе дети показали большое число самых разнообразных связей.

Введение новой ситуации («Другой медвежонок испугался холодной ванны...») так, как у автора, передали 9 детей (1 срез - 3). Самый распространенный вариант «а другой» ­19 (из них «а другой» - 11, «а второй» -7, «а один» - 1). Двое детей, как и в первом случае, - «потом другой», «тогда другой».

Итак, для зачина новой строфы большинство детей про­должало использовать союз «а», внутреннюю связь без союза передали 9 человек. И это вполне объяснимо. В устной речи труднее передать эту внутреннюю связь, здесь употребление союза «а» для связи строф звучит естественно.

В последней строфе деепричастный оборот передали чет­веро, заменили сложноподчиненным предложением с сою­зом «когда» 11 детей, разбивали на простые предложения 12, и двое выпустили эту ситуацию.

Последнюю фразу «а охотник слез с дерева и пошел до­мой» передали уже 22 ребенка, пятеро обошлись без союза «а», и трое совсем не сказали эту фразу.

Таким образом, мы видим качественное изменение уров­ня связности при пересказе авторского текста. Изменились связи между строфами, между отдельными предложениями, внутри предложения. у каждого ребенка свой тип связи. Итак, содержание рассказа передают все дети (и почти все правильно), их повествование строится последовательно, но все дети строят предложения по-разному, и по-разному связывают и слова в предложении, и сами предложения в проза­ической строфе, и строфы.

О. С. Ушакова сопоставляет пересказы отдельных детей в начале учебного года и в конце и показывает, как меняются связи. Рассмотрим это на примере ребенка, который имел 3уровень (При констатации 1 уровня не было ни у кого из 30 детей, а при последней проверке они все имели первый, высший уровень.)