Главная страница Случайная страница Разделы сайта АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Обучение словообразовательному анализу
Для разработки специальных методов обучения нужно знать, какими способами дети дошкольного возраста без специального обучения, при «стихийном» овладении закономерностями словообразования, образуют слова и объясняют значения производных (по какой мотивации происходит наименование). По предложенной нами методике Э. Федеравичене были проведены две серии экспериментов с детьми 4, 5, 6 и 7 лет (по 50 детей каждого возраста). В первой серии задавались вопросы, которые побуждали детей образовывать от заданныx производящих слов производные с помощью суффиксов действующего лица, «производителя (субъекта) действия» (Е. А. Земская): «Как называются люди, которые (учат, подметают, продают мороженое...)?» Во второй серии дети должны бьши объяснять словообразовательное значение производных: «Кто такой (учитель, подметальщик, продавец...)?» В каждой серии каждому ребенку задавалось по 12 вопросов. Полученные данные выявили три способа решения словообразовательных задач детьми разного возраста: нормативный, словотворческий, ситуативный (ассоциативный). При использовании нормативного способа дети образуют производное в соответствии с языковой нормой (учат - учителя, работают на мельнице - мельники и т. п.). Использование словотворческого способа - это создание словотворческих новообразований («молотель» или «молольщик» вместо «мельник»). Третий способ - это использование ассоциативно-ситуативных слов: пекут хлеб - машины, дяди, тети; продают мороженое - мама, тети и т. п. Важно подчеркнуть, что у пятилетних детей происходит резкий перелом в использовании всех способов решения словообразовательных задач. У четырехлеток доминирующим является ситуативный способ, а формально-семантические, словообразовательные способы (нормативный и словотворческий) имеют значительно меньший удельный вес. У детей 5 лет резко (в 3-3, 5 раза) возрастает использование формально-семантических способов за счет столь же резкого (в 4 раза) снижения числа случаев использования ситуативного способа. На следующих возрастных ступенях (6 и 7 лет) использование словотворческого способа остается на том же уровне, что и у пятилетних детей; количество случаев исполъзования нормативного способа продолжает увеличиваться Специально следует отметить, что в использовании нормативного способа различия (по количеству случаев) между детьми 5 и б лет выражены хотя и менее резко, чем между детьми 5 и 4- лет, все жe гораздо больше, чем между детьми 6 и 7 лет. Аналогично обстоит дело и с соответствующими возрастными различиями в использовании ситуативного способа. Таким образом, именно к 6 годам дети достигают того уровня владения нормативным словообразованием, который возможен при «стихийном» овладении родным языком. Задания серии второй («Kто такой...?») дети выполняли также тремя способами. В первом случае ответы детей представляли собой точное раскрытие общего словообразовательного значения (учитель - «тот, кто учит», продавец -«тот, кто продает»). При втором способе значение производного конкретизируется: продавец - «продавец конфет», пекарь - «печет булочки» и т. п. Третий способ представляет собой использование слов, основанное на ассоциативно-ситуативных связях: учитель - «папа», продавец - «тетя» и т. п. Как и в отношении усвоения детьми нормативного словообразования, можно сказать, что именно к 6 годам дети достигают уровня объяснения общего словообразовательного значения, который возможен без специального обучения, в условиях «стихийного» овладения родным языком. Об этом свидетельствуют различия в количестве нормативных объяснений: эти различия гораздо больше (в 3 раза) выражены между детьми 5 и 6 лет (количественно также, как и между детьми 5 и 4 лет), чем между детьми 6 и 7 лет. Следует отметить также, что в 6 лет практически отсутствуют объяснения самого низкого уровня - ситуативного. Таким образом, результаты экспериментов показали, что в старшем дошкольном возрасте даже при стихийном усвоении словообразования возникают элементарные формы словообразовательного анализа, выражающиеся в первую очередь в появлении словообразовательной мотивации. Эти умения появляются как важные функции в формировании живого механизма словообразования. На основе полученных данных была разработана программа экспериментального обучения, цель которой состоялa в ознакомлении старших дошкольников с основными элементами словообразовательного анализа на материале аффиксального словообразования. Обучение осуществлялось в двух планах: 1) установление родственных связей слов и 2) установление одноструктурных связей слов, объяснение словообразовательного группового значения производных слов (систематизация словообразовательных моделей). В ходе обучения осуществлялось также выявление особенностей применения детьми усвоенных систематизированных моделей в связной речи. Обучение словообразовательному анализу включало три этапа. На первых двух предметом обучения было выявление родственных связей слов: 1 этап - подбор словообразовательной пары, 2 этап - подбор словообразовательной парадигмы. На 3 этапе предметом обучения была словообразовательная модель - осуществлялись подбор и группировка одноструктурных слов. На 1 этапе (6 занятий) детей учили выявлять структурно-семантические связи между производящим и производным при сравнении двух родственных слов. Например: цветы-цветочки. Объяснение родственных связей через словообразовательную пару как элементарную единицу словообразования лингводидактически целесообразно, поскольку оппозиция есть первая ступень и первая задача словообразовательного анализа. 2 этап (8 занятий) - ознакомление со словообразовательной парадигмой: подбор родственных слов. Например: ель, елочка, ельник, еловый. Предполагалось, что расширение словообразовательной парадигмы родственными словами, установление семантических и формальных связей производных с базовыми словами даст детям элементарные знания о мотивированности. 3 этап (6 занятий) - ознакомление с одноструктурными словами: подбор и группировка производных по типам и категориям словообразовательного значения. Например, сахарница, хлебница, мыльница. Анализ одноструктурных слов важен потому, что группа производных одного словообразовательного типа и одной категории ярко демонстрирует формальный компонент (словообразовательный формант). Например: (в русском языке - разные форманты: овчарня, конюшня, свинарник, коровник, курятник). Экспериментальное обучение проводилось в трех подготовительных к школе группах детских садов г. Клайпеды. В каждой из этих групп в течение 10 недель (март - начало мая 1979 г.) 2 раза в неделю на занятиях по развитию речи 10-15 мин. отводилось на специально разработанные упражнения и дидактические игры по словообразованию. Перед началом обучения и после каждого его этапа детям экспериментальных групп давался (индивидуально) ряд заданий, выявлявших уровень овладения детьми словообразовательными связями слов и особенности употребления производных слов в связной речи: подбор словообразовательной пары и словообразовательной парадигмы, подбор и группировка одно структурных слов (во всех этих случаях выяснялись также особенности объяснения словообразовательных связей), составление рассказов по памяти и по картинке. Были взяты также 3 контрольные группы, в которых детям индивидуально давались только задания по связной речи (те же, что и в экспериментальных группах). Проведены два контрольных опыта: в те же сроки, что и про верки до и после обучения (после 3 этапа) в экспериментальных группах. Поскольку никакой специальной работы по словообразованию в этих группах не проводилось, было нецелесообразно давать детям специальные словообразовательные задания ни в первой, ни во второй проверке. Выполнение заданий фиксировалось с помощью магнитoфoнa. Характер ответов детей при выполнении заданий по словообразованию (как в контрольных проверках, так и в ходе обучения) фиксировался также с помощью условных знаков, обозначавших правильное или неправильное выпoлнeиe задания, отсутствие ответа, правильное выполнение при отсутствии объяснения и т. д. На 1 этапе детей обучали подбирать пару к производящему слову. Они, в основном, действовали по аналогии: от предметных производящих слов образовывали уменьшительно - ласкательные производные (диминутивы) при помощи картинок, схем, моделей и условных знаков (фишек) и вербальным способом. В ходе обучения выяснилось 4 типа объяснения детьми родственных связей в словообразовательной паре. Предметная отнесенность. Например, подбирая «родственника» к слову «дом», дети объясняли: «Дом - большой, кирпичный, крупнопанельный, а домик маленький, деревянный в саду или на даче». Семантическая отнесенность. Случаи, когда употребляют слово «слово». Например: «Слово «дом» - значит большой дом, а слово «домик» - маленький дом». Фонетическая отнесенность. Дети опираются на звуковой анализ слов, ориентируются на один-два звука. Например: «Слова (роза, розочка) начинаются звуком «р». Словообразовательная отнесенность появляется только на третьем занятии. Например, дети объясняют: «Слова стол, столик, одинаково звучит стол, и значит большой и маленький стол». На 2 этапе обучения дети подбирали словообразовательную парадигму и объясняли родственные связи слов в этой парадигме. Дети быстро поняли задание подобрать несколько родственных слов, но на первых занятиях они могли образовать не больше трех производных от одного производящего слова: рыба - рыбка, рыбачить, рыбный суп. Дети легче воспроизводят родственные слова, когда базовым словом является существительное. Предметные связи дают большую парадигму потому, что дети включают в нее много диминyтивов. Заполнять парадигму от прилагательного детям особенно трудно, так как от прилагательных образуются абстрактные наименования (красивый - красота и т. п.). На 3 этапе обучения для ознакомления детей с одноструктурными словами в качестве материала были использованы слова следующих словообразовательных типов и категорий: названия мест, диминутивы, названия лиц по ремеслу и профессии, названия действий, абстрактные существительные и прилагательные. Детей обучали искать сходство звучания и значения в ряде одноструктурных слов: сахарница, хлебница, салатница, конфетница. Дети с помощью педагога устанавливали общую часть по звучанию, выясняли словообразовательное групповое значение. Перед началом обучения и после каждого его этапа для проверки умений и навыков словообразовательного анализа детям экспериментальных групп (в индивидуальных опытах) давались задания четырех видов: 1) подбор словообразовательной пары; 2) подбор словообразовательной парадигмы; 3) подбор и группировка одноструктурных слов (во всех этих случаях выяснялись также особенности объяснения словообразовательных связей); 4) составление рассказов по памяти (из индивидуального опыта) и по картинкам. В первом опыте выполнялись словообразовательные задания. Часа через два (после прогулки) или на следующий день проводился второй опыт - составление рассказов. Каждый опыт длился 10-15 минут. В установлении родственных связей дети в основном действовали двумя способами: искали предметные связи и междусловные связи. Например, на вопрос педагога «Почему ты положил· картинку «петух» под картинкой «курица»?» 26 детей из 70 до обучения ответили: «Потому что они живут вместе». Или на вопрос «Почему лиса и курица в одной группe?» 37 детей ответили, что лиса любит есть курицу. Даже после 1 этапа обучения детям в действиях с картинками было трудно абстрагироваться от предметной отнесенности значения слов. До обучения родственные (формально-семантические) связи шестилетки вообще не умели объяснить. Высокие показатели предметно-семантической отнесенности (у 66% детей при выполнении заданий в словесном плане и у 90% при опоре на картинки) дают основание думать, что у дошкольников без специального обучения медленно складывается осознанное вычленение структурно-семантических связей слов. До обучения, выполняя задания без опоры на картинки, 34% детей обосновывают сходство родственных слов фонетически: слова, родственные потому, что начинаются с одинакового звука, и т. п. После 1 этапа обучения некоторые дети (11 детей) дают правильное обоснование: «Слова «стол», «столик» родственные потому, что одинаково звучит «стол», а означают большой и маленький стол». После завершения основной работы по формированию у детей умений устанавливать и объяснять родственные связи слов все дети экспериментальных групп разделились на три подгруппы. Первая подгруппа (55 детей) правильно решает все задания: дети умеют проводить полный словообразовательный анализ. Дети второй подгруппы (11 человек) правильно подбирают слова, выполняя задания в словесном плане и при опоре на картинки, но неточно обосновывают подбор, то есть неточно производят словообразовательный анализ. Они ограничиваются указанием на предметно-семантические связи (8 детей) или, наоборот, выделяют только формальные компоненты родственных слов (3 ребенка). В третьей подгруппе было только 4 ребенка, которые не сумели правильно подобрать родственные слова или правильно сгруппировать картинки с названиями «родственниками» и неправильно объясняли родственные связи. После III этапа обучения все дети выполняли все задания правильно.
В подборе, группировке и объяснении словообразовательных связей одноструктурных слов дети до обучения, как и в установлении родственных связей слов, опирались на предметную отнесенность. Например, под картинкой «сосняк» 27 детей положили картинку «охотник». Под картинкой «повар» 32 ребенка положили картинки «плита», «солонка». Под картинкой «пекарня» 27 детей положили картинки «солонка» и «чайник». Анализ выполнения таких заданий показывает, что детям несложно абстрагироваться от предметно-смысловых отношений и перейти на вербальные семантико-структурные обобщения, но трудности вызывались недостаточным пониманием самой задачи (синтезировать два компонента - звучание и значение). Продвижение детей в выполнении заданий на группировку одноструктурных слов особенно ясно выступает в случае использования в заданиях вербального способа. Группиpoвaть мотивированные слова по категориям и объяснять словообразовательное значение без опоры на наглядный материал оказалось для детей гораздо легче: после обучения правильно решают задачи при помощи картинок 59% детей, при помощи схем, моделей -- 84%, вербальным способом 94%. До обучения в рассказах шестилеток доминируют префиксальные производные (71 % от всех производных в рассказах по памяти и 56% - по картинкам). После 1 этапа обучения значительно возрастает количество диминутивов в рассказах по памяти (с 7 до 26 % от всех употребленных детьми слов; это вызвано тем, что обучение проводилось на материале этих слов). Однако в рассказах по картинкам такого резкого изменения нет. После 2 этапа обучения в рассказах по памяти количество диминутивов уменьшается до 1 % и увеличивается количество мотивированных слов (27%). В рассказах по картинкам на этом же этапе диминутивы составляют 16, 5% от всех слов. После обучения словообразовательному анализу связная речь детей приобретает более логичный характер. Это проявляется не только в разнообразном употреблении производных слов, но и в осознанном отборе нужной словообразовательной· модели в момент речи. Остановки (паузы) перед производными словами дают основание предполагать, что в этот момент как раз и происходит выбор словообразовательной модели. Сравнение рассказов детей экспериментальных и контрольных групп показывает большие различия в композиции рассказов и в использовании лексики. Дети контрольных групп в течение 10 недель (за время экспериментального обучения) мало продвигаются в построении связной речи. Рассказы они строят менее произвольно, менее развернуто, недостаточно логично. Отсутствуют описания временных, пространственных связей; из мотивированной лексики употребляются в основном префиксальные глаголы и диминутивы. Дети экспериментальных групп после обучения употребляли производные слова с разными категориями суффиксов. В некоторых случаях их рассказы были очень длинными (до 85-90 слов) из-за стремления включить в контекст больше производных слов. После обучения рассказы детей, составлявшиеся на заданные педагогом темы, обогатились производными, которые мало или совсем не использовались до обучения в рассказах нате же темы (например, суффиксальными и префиксальными глаголами, производными с абстрактным значением и др.). Уменьшается число используемых уменьшительно-ласкательных производных (диминутивов), а также ситуативно-ассоциативных (для данного контекста) слов (дядя, мама и т. п.), вместо которых употребляются производные, точно обозначающие действующих лиц (огородник, садовник и т. п.). Благодаря использованию производных в качестве ключевых лексем (слов и словосочетаний, на основе которых строится описание того или иного эпизода) совершенствуется композиция рассказа.
|