Детское словотворчество

В настоящее время в педагогической литературе господствует точка зрения, согласно которой детское словотворчество является следствием педагогических упущений в словарной работе, в результате чего оно не только не получает поддержки, но и фактически изгоняется из детского сада. По нашему предположению, детское словотворчество составляет, прежде всего, специфический детский способ обследования слова, отношений между формой и содержанием в нем. Обучение этому способу обследования слова должно включаться в педагогический процесс наряду с работой по обогащению словаря мотивированной лексики и активизации ее в связной речи. Наиболее благоприятные условия для усвоения способа могут быть созданы на занятиях, по обучению родному языку и развитию речи, сочетающихся с другими видами работы. На протяжении дошкольного детства содержание и формы осознания ребенком языковой действительности в сфере словообразования развиваются поэтапно, и педагогическое руководство должно осуществляться с учетом ведущих тенденций на каждом этапе.

Изложим результаты проведенного под нашим руководством исследования А. Г. Тамбовцевой, в котором изучены пути обучения детей способам словообразования с учетом тенденций его усвоения в стихийном опыте детей.

На первом этапе исследования особенностей детского словотворчества и словообразования изучалась динамика словотворчества и словообразования. Хотя по данным, собранным Т. Н. Ушаковой, неологизмы создают около 90% детей раннего и дошкольного возраста, этот вопрос, на наш взгляд, нуждался в уточнении, поскольку исследователи не дифференцировали неологизмы в словоизменении, слово- и формообразовании, тогда как процессы эти, будучи родственными, неидентичны.

Проведенный эксперимент со 136 воспитанниками детского сада № 347 Ленинградского района Москвы показал, что словотворчество более распространено среди детей средней и старшей групп детского сада. В подготовительной группе наблюдается снижение интенсивности словотворчества.

Самые общие наблюдения за поведением детей позволили выявить различия в характере деятельности ребенка, в результате которой возникают неологизмы, а также получить весьма примечательный факт, что словотворцами являются далеко не все дети. Их всего 26, 7% во второй младшей группе, 35, 7% — в средней, 51, 6% — в старшей и 51, 5% — в подготовительной. И интенсивность словотворчества у детей не одинакова. У малышей на каждого «словотворца» в среднем приходится 5, 1 (из 16 возможных) случаев словотворения, у детей средней группы — 7, 1, старшей — 5, 9 и подготовительной — 2, 7.

Сопоставление этих данных позволило выделить два критических периода: начало учебного года в средней и в подготовительной группах. Первый критический период характеризуется резким всплеском словотворчества. Второй — его угасанием. Кроме того, данные указывают на то, что у небольшой части детей всплеск словотворчества наступает раньше — в возрасте трех с половиной лет.

Внутри словотворческого периода разница между средней и старшей группами качественная. У детей старшей группы более разнообразен набор суффиксов и моделей, используемых в словотворчестве, чаще случаи создания неологизмов от синонимов (точнее, «ситуативных» синонимов, по определению Н.И. Жинкина, такого типа как, «гимнастист» (кто прыгает), «зляка» (ругает), «ремонтер» (забивает гвозди).

В эксперименте был выявлен феномен, который ранее не отмечался исследователями: использование детьми в словотворчестве функциональных заместителей морфем. Функциональными заместителями мы называем «осколки» слов, используемые детьми в качестве аффикса («чит-ус», «полив-ас», «руга-ль», «пис-яц», «пиш-ен», «стек-оль»), а также морфемы, употребляемые в несвойственном им значении («окн-ич» — ср. «москвич»; «стекл-ин» — ср. «папин»).

Появление в речи ребенка такого рода неологизмов, как и факта скачкообразного повышения интенсивности словотворчества, не могут быть удовлетворительно объяснены как следствие только генерализации, смешения форм внутри одного семантического типа. Ясно, что в экспериментальной ситуации удалось зафиксировать такой этап в освоении ребенком словообразования, когда словообразование как обобщенный способ мотивированной номинации уже есть, а точного средства (аффикса) — нет. Очевидно, что этот способ мог возникнуть, опираясь на такие процессы семантического анализа и синтеза, при которых ориентировка на фонетическую сторону слова и ею структурных элементов представлена в минимальной степени. Иными словами, здесь имеет место движение в направлении от общего к частному, от общего понимания характера «семантических сдвигов» в наименованиях к усвоению конкретных формальных средств выражения этих сдвигов. И этот этап наступает у разных детей в очень разном возрасте, в диапазоне от трех с половиной до пяти, пяти с половиной лет.

Особенности поведения детей в экспериментальной ситуации свидетельствуют о наличии разных типов словотворческого процесса, охарактеризованных как речевые ошибки (образования по аналогии), «пробующие» ориентировочные действия и собственно словотворчество. Образования первого типа характерны тем, что ребенок их как бы не замечает. Собственно словотворческие ответы сопровождаются особыми проявлениями ребенка — улыбка, радостный смех, интонация скандирования и др., — которые свидетельствуют о том, что ребенок воспринимает ситуацию эксперимента как игровую. Для ориентировочных «пробующих» действий характерно то, что ребенок проговаривает слово шепотом, называя несколько вариантов с вопросительной интонацией, либо неуверенно, а затем нередко отвечает «не знаю», то есть «готов к двоякому результату» (Н. Н. Поддъяков).

В младшем и среднем дошкольном возрасте появление словотворчества сопряжено с определенными достижениями ребенка в речевом и умственном развитии, с его активной ориентировкой в существенных для номинации отношениях предметов, в семантике мотивированных наименований и формально-семантических отношениях между ними. Метод анализа и синтеза языковых единиц, используемый ребенком в словотворчестве, является эффективным средством для более глубокого проникновения в смысл мотивированных наименований, существующих в языке, их запоминания и актуализации.

Отсутствие словотворчества в речи части детей младшего и среднего дошкольного возраста обусловлено бедностью словаря, низким уровнем ориентировки в языковой действительности. Но и те дети, которые спонтанно овладевают словотворчеством, не получают поддержки и доброжелательного руководства со стороны взрослых, нередко демонстрируют беспомощность, бедность и несовершенство имеющихся у них средств и способов деятельности.

В специальном обследовании речи 100 дошкольников второй младшей, старшей и подготовительной групп детского сада мы выясняли качественные особенности выявленных нами критических возрастов в усвоении словообразования. Были проведены эксперименты, в которых определялось отношение детей к семантике мотивированных слов и формально-семантическим отношениям между словами, умение контролировать свои речевые действия, критичность к речи, обобщенность словообразовательных умений; способность к словотворчеству. Эксперимент позволил уточнить качественные характеристики выявленных ранее этапов овладения словообразованием.

Наблюдения дали основание предположить, что интенсивность, регулярность словотворчества у части детей связаны с осознанием ими мотивированности слов. Мы предположили также, что снижение интенсивности словотворчества связано, с одной стороны, с усвоением синонимии словообразовательных средств, то есть с усвоением «формы значения», с другой, — с появлением ориентировки на лексическое значение слова, которое, как правило, не совпадает с его словообразовательным значением (ср.: писатель — не всякий, кто умеет писать); с пониманием того, что не всякий смысл может быть передан специальным словом-наименованием (чистит сапоги — чистильщик, чистит зубы всякий; в языке нет слова для называния данного смысла).

Для проверки предположения было проведено обследование 44 детей старшей и подготовительной групп детского сада № 891 Ворошиловского района Москвы по методике, включающей 3 типа заданий. Фактический материал обследования подтвердил наше предположение о том, что изменение характера детского словотворчества действительно сопряжено с изменениями в содержании и уровнях осознания детьми некоторых закономерностей и норм словообразования.

Изменение уровней осознания происходит от вычленения и бессознательного контроля к актуальному осознанию. Изменение содержания осознаваемого происходит в направлении от ориентировки на факт наименования к осознанию фонетических и семантических норм, границ словообразования. Примененный нами метод констатирующего эксперимента не позволяет реконструировать процесс в деталях. Однако момент осознания общего смысла мотивированной номинации как особого способа речевого поведения и ориентированность при этом ребенка на взрослого зафиксировать удается. Фиксируется также и момент перехода ребенка к ориентировке на собственное применение способа в его операциональной конкретности, многочисленные пробы, направлены на построение образа действия.

Н. А. Костандян обнаружил, что ребенок пользуется почти всеми видами словообразования, присущими русскому языку в синхронии: суффиксальным, префиксальным, префиксально-суффиксалъным, сложно-суффиксальным, словосложением, субстанцией; отсутствует, пожалуй, только аббревиация. Приведем данные о суффиксальном творчестве (на материале группы суффиксов, имеющих значение действующего лица), раскрывая динамику развития.

В опытах, проведенных на разработанной нами совместно с Н.А. Костандяном методике, приняли участие 130 детей: 100 дошкольников в возрасте 3 — 7 лет и 30 школьников — учащихся 1 — 11 классов. Возраст дошкольников, участвовавших в опытах, был «чистым», то есть детям было 3, 4 года, 5, 6, 7 лет с отклонением плюс-минус два месяца.

Исследование проводилось в два этапа. На первом в опытах принимали участие 50 дошкольников и 30 школьников (по 1 человеку в каждой возрастной группе), на втором — 50 дошкольников (по 10 человек каждого возраста). Эксперимент состоял из трех серий. Каждая включала ряд вопросов. В I и III сериях вопросы были построены однотипно: «Как называют людей, которые... (I серия: Ломают, пилят, паяют; III серия: что-нибудь режут ножом, бегают по лестнице, носят в портфеле, поливают огород, ходят в очках). Вопросы второй серии: «Как называют предмет (вещь), которым (пилят, рубят, ломают, паяют)?» Вопросам первой и второй серий предшествовали установочные вопросы: «Как называют человека, который лечит?» (врач, доктор), «Как называют предмет, которым едят суп?» (ложка). Они раскрывали смысл задания, но не подсказывали способ (суффиксальное словообразование), который нас интересовал.

На первом этапе опытов словотворческие ответы («ломатель», «пильник» и т.д.) дали 33 ребенка (19 дошкольников и 14 школьников): 3 года — 1, 4 года — 4, 5 лет — 4, 6 лет — 6, 7 лет — 4, 1 кл. — 4, II кл. — 4, III кл. — 6. На втором этапе мы значительно сократили третью серию и вместе с тем усложнили ее, введя вопрос, содержащий искусственные слова: 1) Как называют людей, которые починяют стулья? и 2) Как называют людей, которые хагают лымпы? Словотворческие ответы дали также 19 дошкольников: 3 года — 1, 4 года — 3, 5 лет - 6, 6 лет - 4, 7 лет - 5. Таким образом, возраст 5-6 лет является периодом наиболее интенсивного слово­творчества. Что касается третьеклассников, то, вероятно, увеличение числа детей «словотворцев» связано с прохожде­нием школьной программы; в 3 классе даются упражнения по словообразованию с использованием суффиксов дейст­вующего лица.

По своему значению суффиксы действующего лица со­держат в себе элементы обобщения. Они, можно сказать, яв­ляются как бы ступенью к группам суффиксов со значением собирательности и отвлеченности, которые требуют абст­ракции. Обобщение, необходимое для словотворчества при 'помощи этой группы суффиксов, требует, чтобы ребенок хо­рошо представил себе не только действие, но орудие и объ­ект. Так, при вопросе «Как называют людей, которые рубят» мы получили словообразования, базой для которых служили и действие («рубильщик», «рубак», «рубитель» и др.), и ору­дие («топорник»). На вопрос «Как называют людей, которые пилят?» были зарегистрированы и ответы, образованные от объекта «дровщик»). Диффузное представление об объекте, субъекте и орудии не создает должной базы для словотворче­ства. Так, в ответ на вопрос «Как называют людей, которые ломают?» были получены только ответы, образованные от корня «лом» «ломатель», «ломальщик» и др.). В то же время дети давали большое количество ответов оценочного харак­тepa («плохие», «растяпы» и т. п.). Не менее пестра по своему составу и номинация орудия «рогатка», «руки», «машина», «трактор» и т. п.).

Динамика словотворчества изучалась также в других ин­дивидyaльныx экспериментах на материале агентивных суф­фиксов (действующего лица - «щик», «тель» и др.). Ребенок отвечал на вопросы: «Как называются люди, которые ле­чат?» (вводный вопрос), «Как называются люди, которые (что-нибудь ломают, пилят, ваяют, чинят стулья, калунят ка­малы, варят клей)?» Испытуемые - дошкольники в возрасте от 2 лет 6 мес. до 7 лет 6 мес. (по 30 каждого полугодия: 2, 6; 3, 0; 3, 6 и т. д.).

Дети в возрасте 2, 6 не дали словотворческих ответов (типа «ломальщики», «ломатели», «чинщики», «калунщики» и т. д.). Объединив дальнейшие возрастные группы по 2 (3, 0 и 3, 6 - четвертый год, 4, 0 и 4, 6 - пятый год и т. д.), получим следующие данные о количестве неологизмов: 4-й год - 38, 5-й- 68, 6-й-95, 7-й -103, 8-й - 86. Таким образом, пери­од наиболее интенсивного словотворчества - 6- й и 7 - й годы жизни. Эти данные подтверждаются и при сопоставлении числа детей, которые давали словотворческие ответы на все 6 вопросов: соответственно 1, 6, 9, 9, 7. «Чистые словотвор­цы», следовательно, преодолевали «семантический барьер», свободно используя различные агентивные суффиксы и в случае искусственных слов.

Работа над активным словотворчеством дошкольников, связываемая с раскрытием семантики слова, может оказать значительное влияние на интенсивное вычленение корня слова, даст возможность выстраивать ряды родственных слов, явится хорошим фундаментом для дальнейшей работы в школе над такой сложной грамматической темой, какой, по мнению методистов, является состав слова.