Работа над смысловой стороной слова

В методике развития речи дошкольников в детском саду вопросам обогащения, закрепления и активизации словаря традиционно уделяется большое внимание. Этот аспект работы по развитию речи детей тесно связан с решением задач умственного воспитания дошкольников, поскольку формирование знаний и представлений невозможно без опоры на обогащение лексики, без введения в речевую и мыслительную деятельность детей новых слов, которые обозначают входящие в сферу их познавательной деятельности предметы, явления, процессы, их свойства и взаимосвязи. Вместе с тем в методике до сих пор преобладает подход, в соответствии с которым главным в словарной работе является расширение объема словаря, определяемое прежде всего задачами умственного воспитания. Словарная работа, безусловно, должна служить решению этих задач, но основным направлением методической работы должно быть обеспечение речевого, языкового развития детей, создание условий для полноценного овладения родным языком. В методике развития речи дошкольников необходимо повысить удельный вес работы над словом как структурной единицей языка, определяющим свойством которой является семантическое содержание, значение. Слова, как знаки, обозначающие объекты действительности, в системе языка вступают в разнообразные семантические отношения (синонимические, антонимические и др.), которые необходимо раскрыть детям, если мы хотим обеспечить полноценное усвоение ими родного языка. Именно работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи дошкольников (особенно старших), имеющая важное значение в обучении детей родному языку, в подготовке их к обучению в школе, в современной методике представлена недостаточно.

Практика речевого общения постоянно сталкивает детей с различными по значению словами, с синонимами, антонимами, но использование их в речи подчинено конкретным условиям коммуникации, и соответствующие слова для детей выступают как особые, отдельные. В речевом мышлении ребенка они не связаны или мало связаны друг с другом как единицы языка. Методика развития речи должна предусматривать проведение специальной, собственно языковой по содержанию работы, направленной на формирование у детей владения семантическими связями и отношениями в области лексики.

В дошкольном возрасте на первый план выдвигается та сторона языка, которая непосредственно связана с общением — лексические значения слов (Д.Б. Эльконин). У детей еще до школы проявляется значительный интерес к явлениям языка, который особенно широко захватывает и семантику слова (А. Н. Гвоздев). Значительные резервы для языкового развития детей заключены именно в тех разделах программы обучения родному языку, которые непосредственно связаны с работой над семантикой слова (А. И. Айдарова).

У детей дошкольного возраста ориентировка на смысловое содержание очень развита, «слово для ребенка выступает прежде всего как носитель смысла, значения» (Ф.А. Сохин). Ряд исследователей (А.Н. Гвоздев, Д.Б. Эльконин, Д.Н. Богоявленский и др.) справедливо подчеркивали, что основной, «движущей пружиной» развития речи ребенка является семантика языка. Несмотря на внешнее сходство с языком взрослых, речь дошкольника имеет существенное различие в отношении смысла, который ребенок вкладывает в произносимые им слова. На разницу между общепринятым значением и пониманием, сложившимся у ребенка дошкольного возраста, обращают внимание многие исследователи (Н.Т. Морозова, А.М. Леушина, К.Т. Патрина, Г.М. Лямина и др.).

Лишь постепенно ребенок овладевает обобщенным значением слова, не зависящим от частных, контекстных ситуаций употребления слова. Оно уясняется, с одной стороны, благодаря уточнению предметной отнесенности слова в результате его употребления в различных ситуациях, а с другой, благодаря непосредственному раскрытию обобщенного значения слова, которое ребенок усваивает в процессе обучения.

К старшему дошкольному возрасту «ребенок с одной стороны, уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, что усваиваемый язык становится для него действительно родным. С другой стороны, семантическое и, частично, грамматическое развития речи ребенка остаются еще далеко не завершенными» (А.В. Захарова).

К началу школьного обучения практическое овладение родным языком достигает высокого уровня (Е.А. Аркин, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков и др.), но усвоение языка предполагает не только формирование практических речевых навыков, но и осознание языковых элементов речи.

Осознание языковой действительности ребенком как новой для него области объективных явлений составляет существенную сторону его умственного развития. Это имеет большое значение для последующего изучения родного языка в школе. Осознание языковых явлений обеспечивает возможность перевода речевых навыков и умений из автоматическою плана в план произвольный, благодаря чему создаются условия для достижения большей эффективности речевого развития и общения и дальнейшего овладения языком.

Для успешного обучения ребенка в школе необходимо, чтобы он своевременно перешел на «теоретические» позиции относительно речевой действительности; чтобы система родного языка и его элементы выступали как объект его сознательной деятельности (С.К. Карпова, И.Н. Колобова).

Доказано, что речевая действительность, в частности, ее звуковая сторона рано становятся объектом ориентировки в деятельности ребенка и тем самым объектом его познания (Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Л.Н. Невская и др.). И если сделаны шаги в организации ориентировки ребенка в звуковой стороне слова, то познание смысловой стороны слова остается по преимуществу стихийным, а возможности детей дошкольного возраста используются далеко не полностью. Одной из причин этого является отсутствие системы приемов для раскрытия смысловой стороны слова, а также то, что существуют разноречивые мнения по вопросу об осознании слова старшими дошкольниками. Одним из вопросов, относящихся к проблеме осознания речи, является вопрос об отношении между словом и обозначаемым им предметом.

Согласно так называемой теории «слова-стекла», ребенок до обучения чтению и письму не делает речь предметом своего осознания; слово может употребляться, но не замечаться ребенком и часто представляет как бы стекло, через которое ребенок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом своего сознания и не подозревая о том, что оно имеет свое собственное строение (А.Р. Лурия). Теория «слова-стекла» рассматривалась в работах Б. Г. Ананьева, Н. Г. Морозовой, С. Ф. Жуйкова, Ф. К. Фрадкиной, Д. Н. Богоявленского и др. исследователей.

Ряд авторов считает, что слово до начала усвоения грамоты в школе не является для ребенка объектом осознания, для него оно выступает как неотъемлемое свойство предмета. Другие авторы подчеркивают возможность осознания слова дошкольниками, но для этого «необходима специальная ориентировка ребенка в особенностях слова, организация познания ребенком самой языковой действительности» (В. И. Фрадкина).

Таким образом, если подходить к овладению ребенком дошкольного возраста просто как к развитию речи, ограниченному практическими нуждами общения ребенка с окружающими его людьми, то это не будет соответствовать потенциальным возможностям ребенка в овладении языковой действительностью, как особым объектом познания, ни в развитии, ни в совершенствовании самой речи.

Уже давно отечественные педагоги и не подчеркивали, что задача, стоящая перед педагогом в развитии детской речи, — это не только увеличение запаса слов, но и формирование точною понимания их значения и правильного в смысловом отношении употребления.

О значении работы над смысловой стороной слова для речевого и умственного развития детей говорили многие исследователи (И. И. Срезневский, К.Д. Ушинский, А.М. Леушина, А.П. Усова и др.). На необходимость качественного улучшения словаря, работы над пониманием значений слов, их правильного употребления указывали Е.И. Тихеева, О.И. Соловьева, Л.А. Пеньевская и др.

В исследованиях, проведенных в последнее время, рассматриваются различные вопросы словарной работы: особенности формирования словаря детей разных возрастов, составление ориентировочных словарей, в которые входят тематические группы слов из области быта, труда и ряд других вопросов (В. В. Гербова, Ю. С. Ляховская, А. П. Иваненко, В. М. Яшина, Н. П. Иванова и др.). Вместе с тем исследователи подчеркивают необходимость изучения словаря не только в количественном, но и качественном отношении. Отмечают, в частности, что нужно воспитывать у детей привычку лексически правильно употреблять слова в наиболее точных значениях (Ю. С. Ляховская, А. П. Иваненко), решать чисто речевые задачи, используя с этой целью лексические упражнения (В. М. Яшина, Н. П. Иванова).

Анализ методики развития речи дошкольников в детском саду в том ее разделе, который рассматривает формирование у детей лексической стороны речи на родном языке, показал, что в словарной работе недостаточное внимание уделяется семантике слова. На первом плане до сих пор остаются задачи увеличения объема словаря, что в немалой степени объясняется чрезмерным привязыванием лексического развития речи к познавательному развитию, к формированию у детей новых знаний и представлений. Не может быть сомнения в том, что это формирование неосуществимо без введения в речевое мышление детей новых объектов действительности (предметы, явления), их взаимосвязи, взаимоотношений, свойств и качеств. Однако усваиваемые детьми средства и закономерности родного языка служат, прежде всего, интеллектуальному, познавательному развитию. Между тем слово, обозначающее предмет, явление, качество и т.п., включено в систему не только упорядоченной номинации объектов действительности, но и внутриязыковых отношений. Нужно гораздо большее внимание уделять раскрытию семантики слова, семантических отношений между словами. Необходимо выяснить, могут ли дошкольники различать смысловую сторону слова и соответствующий предмет. Если говорить упрощенно, можем ли мы обратить внимание ребенка на то, что в слове есть смысл, аналогично тому, как мы обращаем его внимание на звуковое строение слова при начальном обучении чтению.

Мы предположили, что даже при стихийном овладении речью у детей может формироваться определенный, хотя, вероятно, и невысокий уровень осознания смысловой стороны слова именно как его свойства. Иначе говоря, мы имеем в виду слово не только в единстве его звуковой и смысловой сторон (как это выступает в исследовании Ф. И. Фрадкиной), и не звуковую только его сторону (что подчеркивает Д.Б. Эльконин), а именно смысловую сторону слова.

Цель исследования, проведенного Е. М. Струниной, состояла в том, чтобы определить содержание и методику работы над смысловой стороной слова со старшими дошкольниками в подготовительной к школе группе детского сада.

В целях выяснения того, существует ли ориентировка на смысловую сторону слова, различает ли ребенок слово и обозначаемый предмет без специального обучения, был проведен индивидуальный эксперимент с детьми 5 — 7 лет (всего 88 детей). Проведено две серии, в которых задавались два типа инструкций: в первой серии инструкция требовала от ребенка высокого уровня осознания смысловой стороны, а именно, определения слова; во второй серии инструкция направляла внимание детей на сам предмет, обозначенный этим словом, и требовала от ребенка описания явления (были предложены слова «кукла», «сад», «цветы» и словосочетание «глубокая осень»).

В целях самого общего количественного анализа использовался такой критерий, как количество слов в ответах детей в первой и второй сериях.

Данные показывают, что количество слов в ответах, полученных в первой серии, более чем в 3 раза меньше, чем во второй. Если следовать теории «слова-стекла», то существенных различий в ответах предполагать нельзя: ребенок, отвечая на вопрос о смысловой стороне слова, должен был бы описывать явление, а не пытаться определить ею значение слова. Однако ответы детей обнаружили другое. В первой серии все же были ответы, носившие характер определения значения слова. Во второй серии все ответы отличаются однородностью и носят характер описания.

Важно отметить, что у ряда детей отказы в первой серии сочетаются с довольно развернутыми описаниями во второй. Показательность этих отказов в том, что ребенок, не умея дать какое-либо определение, не идет по пути описания.

Резкое различие в ответах детей при выполнении заданий в первой и во второй сериях говорит о том, что в сознании ребенка достаточно четко разделены два отношения: к смысловой стороне слова и к обозначаемому им предмету. Качественный анализ детских ответов выявил довольно высокий уровень определения значения слова самими детьми.

Иногда в исследованиях, посвященных развитию значений слов у детей дошкольного возраста, им предлагаются вопросы не о значении слова, а об обозначаемых предметах. Следует разграничивать: определение слова, его значение (номинальные определения) и собственно описание.

Для выявления того, могут ли дети дифференцировать задания на номинальное и реальное определения, с одной стороны, и на описание предмета (явления) — с другой стороны, были проведены индивидуальные опыты с детьми трех подготовительных групп (по 18 человек из каждой группы) на материале имен существительных («мяч», «лес», «посуда», «праздник»).

Результаты количественной обработки показали, что можно уверенно говорить о значимом различии в ответах на задания: определение значения слова (н) и описание (о). Полученные данные свидетельствуют о том, что дошкольники могут вычленять в слове его смысловую сторону как особое свойство, дифференцируют значение слова и обозначаемый им объект.