К обучению грамоте

Имея конечной целью способствовать совершенствованию содержания и методов развития речи и обучения родному языку в детском саду, способствовать подготовке детей к усвоению грамоты в школе (или уже в детском саду), эти исследования, в частности, выясняют особенности осознания речи, смысловой стороны слова, его звуковой стороны.

Важное место в изучении проблемы осознания речи ребенком занимает вопрос о членении предложения на слова (С.Н. Карпова, А.Р. Лурия, А.Н. Мосиава, В.В. Оппель и др.); наиболее обстоятельно этот вопрос рассматривается в исследованиях С.Н. Карповой. (Точнее говорить о членения высказывания, так как членение собственно предложения есть уже грамматический анализ.) В этом случае особенности «разведения» разграничения ребенком речи и обозначаемых, выражаемых в ней объективных отношений выясняются уже на уровне предложения, а не слова, хотя основой разграничения является отдельность («отделяемость») слова в структуре высказывания.

Попытка обучить детей элементарному членению высказывания (без предлогов и союзов) на слова на основе остенсивного определения показывает правомерность такого подхода (Г.П. Белякова).

Было проведено индивидуальное обучение детей подготовительной группы детского сада (10 детей в возрасте от 6 лет до 6 лет 10 мес.) перед началом «учебного года» (в конце августа). Это время выбрано потому, что «Программа воспитания в детском саду» предусматривает для подготовительной к школе группы обучение детей членению предложений на слова и составлению предложений из слов, а также слоговой анализ и синтез слова.

Перед обучением проверялись умения детей читать, анализировать звуковой состав слова и членить предложения из 2 — 3 слов. Двое детей, умевших читать, с последним заданием не справились. Его выполнил только один ребенок: читать он не умел.

При обучении, в котором детям последовательно предъявлялись 7 предложений, вначале педагог произносил в обычном темпе предложение «Маша гуляет», ребенок повторял его, после чего ему предлагалось повторить «эти слова», но уже медленнее. Ребенок повторял (как умел). Взрослый говорил: «Ты сказал два слова: «Маша... гуляет» (слова произносились раздельно, с выделением ударных слогов). Сразу вслед за этим ребенку говорилось: «Первое слово было «Маша»... А потом было какое слово?»

Так же анализировалось второе предложение («Кукла сидит»), но ребенок должен был повторить его сразу медленно. При предъявлении всех последующих пяти предложений взрослый давал образец расчлененного произнесения после того, как ребенок выполнял (или делал попытку выполнить) задание повторить предложение медленно.

При предъявлении 3-го и 4-го предложений («Собака лает», «Птичка поет») ребенку предлагалось назвать и первое, и второе слово («Какое первое?.. Какое потом?»). Затем последовательно предъявлялись предложения из трех слов («Дети играют дружно», «Самолет летит высоко», «Папа читает газету») с усложнением задания: в первом случае взрослый сам называл первые два слова, а третье должен был назвать ребенок, во втором ребенок называл второе и третье слова, в последнем — все три. На этом обучение заканчивалось.

Непосредственно после обучения ребенку давались для анализа три предложения: «Река замерзла», «Мама одевает дочку», «Дети придумали интересную игру». Взрослый произносил фразу в нормальном темпе и предлагал ребенку повторить ее (характер повторения — «медленно» — не указывался), после чего ребенок должен был последовательно назвать слова.

Обучение и контрольная проверка проводились в один день и занимали 15 —17 минут на каждого ребенка (двум детям контрольные задания были даны на следующий день). Результаты показали, что все 9 детей, перед обучением не выполнявшие заданий, полностью выполнили все контрольные задания. Важно отметить, что у 5 из этих детей правильное членение предложения начиналось уже с первого «обучающего» предложения.

Можно было бы показать, что в ходе обучения ребенку «Демонстрировались» многие, но не все существенные признаки слова как двухсторонней единицы (см., например, Н.М. Шанский); эти признаки, очевидно, достаточны для усвоения значения слова «слово», но заведомо не обеспечивают формирование понятия «слово», потому что, в частности, остается скрытым его морфемный состав.

Изолированное, с паузами, произнесение слов не выступает как выявление признака изолируемости, поскольку для этого нужно сопоставлять употребление слова в разных контекстах (или употреблять в функции предложения); здесь начинается переход от дискретности и линейности речи к системности языка. Паузы, демонстрируя слово в некоторых его свойствах, выявляют дискретность речи, без чего невозможно обнаружение ее линейности (собственно, дискретность и линейность предстают одновременно). Паузы проясняют линейное строение речи еще и потому, что, создавая условия для изолированного осмысления каждого слова, в какой-то мере разрушают номинативность словосочетаний и предикативность высказывания в целом (Аналогично дело обстоит и в случае анализа звукового состава слова: симультанностью осознания значения закрывается сукцессивность звуковой формы.)

Инструкции, формулировавшие задания на членение предложения («Какое было первое слово?.. Какое потом?»), также направлены на выявление линейности. Порядковый счет не использовался специально, чтобы снять вопрос о соответствующих умениях детей. Слово «первый» в такой инструкции имеет значение не порядкового числительного, а значение «начальный, исходный».

Не рассматривая сейчас проблему уровней осознания речи, в частности, разграничение вычленения как его первой ступени и собственно осознания (см. А.А. Леонтьев), отметим только, что вычленение слова, связанное с усвоением значения слова «слово» на основе остенсивного определения, создает возможность для осознания некоторых свойств единицы более высокого уровня — предложения (высказывания), его дискретности и линейности, например.

Индивидуальное обучение детей членению высказывания на слова, а также составлению предложений из слов (проще говоря — анализ и синтез предложения) не может осуществляться в условиях детского сада. Поэтому была разработана методика обучения, использовавшаяся на занятиях по родному языку в старшей группе детского сада (22 ребенка в возрасте от 5 лет 6 мес. до 6 лет) в конце «учебного года» (май). Перед началом обучения была проведена проверка, выяснявшая умение детей членить предложения из 3 — 5 слов, читать, выполнять звуковой анализ слов и др.

Результаты этой проверки, как и результаты выполнения контрольных заданий, дававшихся через неделю после окончания обучения (оно было проведено на 5 ежедневных тридцатиминутных занятиях), требуют специального анализа, поэтому остановимся лишь на методике обучения.

Задача обучения состояла в выявлении дискретности и линейности речи, в формировании анализа и синтеза предложения. Основным в методике обучения было использование на занятиях дидактической игры «Живые слова». Педагог, сказав какое-нибудь несложное предложение («Дети громко поют» и т.п.), вызывает «к доске» нескольких — по числу слов — детей (остальные сидят за столами) и говорит каждому ребенку, каким «словом» он будет, дети стоят в ряд лицом к группе, друг за другом произнося свои слова, они воспроизводят предложение, после чего педагог может спросить о том, какое первое слово, какое последнее, какова последовательность слов. В дальнейшем работа усложняется. Например, педагог вызывает 6 детей и, давая значение каждому «слову», составляет словарь: «мальчик», «девочка», «гуляет», «играет», «мною», «мало» (важно, что словом «мал чик» могла быть и девочка, и наоборот; в других случаях Сережа может быть словом «Саша» и т.п.). Кто-нибудь из других детей придумывает предложение (не вслух) и строит его, выбирая слова из словаря («Мальчик играет мало» и т.п.), то есть ставит «слова» в нужной последовательности. Дети, не посредственно не участвующие в составлении предложения, должны «прочитать» предложение (задание педагог формулирует иначе) или услышать его.

Использование этого способа синтеза и анализа высказывания, при всей его условности, допускает очень большое число вариантов (распространение предложения, замена слов и др.), вплоть до изменения актуального членения предложения. Поэтому здесь начинается выход из линейности речи в нелинейность языка, выход в другое измерение — в парадигматику.

Демонстрировать дискретность и линейность речи можно, указывая на их конкретные проявления, но лучше идти «от противного» — разрушая дискретность и линейность и, тем самым, речь. Единственный способ, на основе которого это можно сделать (любые технические приемы выводятся из него), — это способ построения высказывания, описанный выше. «Разрушение линейности» осуществляется так: педагог еще до начала занятия в группе поручает нескольким детям выполнять функции слов, составляющих осмысленное предложение (например, «Мама мыла Милу мылом»; тождество акцентно-слоговой структуры слов не обязательно, но очень желательно), и учит их произносить эти слова как в нужной последовательности, так и вместе, хором. На занятии дети-«слова» сначала произносят слова одновременно (после чего педагог проводит соответствующую беседу, которая выясняет причины непонятности высказывания), затем линейно (и снова задаются вопросы о причинах понятности и непонятности высказывания).

Этому способу выявления процессуальности, сукцессивности речи может предшествовать демонстрация разрушения мелодии песни, хорошо знакомой детям; сначала несколько детей воспроизводят одну фразу этой мелодии, ударяя последовательно каждый по «своей» клавише металлофона, а потом соответствующие тоны звучат одновременно (такая демонстрация была проведена при обучении других детей). В этом случае одновременность и последовательность выступают в более «чистом» виде, что облегчает детям понимание смысла разрушения речевой линейности.

Принцип, положенный в основу дидактической игры «Живые слова», не нов. А. И. Воскресенская при обучении дошкольников грамоте использовала такой прием: двое детей изображают слова — свои имена; педагог стоит между ними, держа в руках букву «и» («Сима и Оля»). В.П. Петров использует этот прием в более развернутом виде (дидактические игры «Догадайся, как спросить», «Составь предложение», «Слоги, станьте по своим местам»). А вообще-то принцип такого изображения речи и ее элементов (звуков, слогов, слов) был представлен еще в древнегреческой «грамматической трагедии» (И.И. Паульсон).

В дидактической игре «Живые слова» дети не только производили анализ и синтез предложений, но и «читали» их. Это чтение нужно рассматривать и как действие, обслуживающее анализ и синтез высказывания и через них формирующее некоторые предпосылки усвоения грамоты, и как собственно чтение, которое осуществляется на уровне других единиц и формирует самые общие механизмы чтения — коммуникативную установку, перевод сукцессивности восприятия линейно развернутых речевых единиц в симультанность осознания смысла, упреждение и др.

Нетрудно видеть, что принцип построения высказывания, использованный в дидактической игре «Живые слова», может быть применен к звуковой структуре слова (дидактическая игра «Живые звуки»). В этом случае очень искусственным будет «озвучивание» слова — произнесение слова, по звукам с целью выявления его дискретности и линейности (даже при растяжении звуков в словах, где оно допустимо), хотя такое произнесение можно применить для демонстрации разрушения линейности звуковой формы слова. При достаточном уровне сформированности у детей звукового анализа слова вполне приемлемо составление слова из звуков, его синтез, «написание». Однако, как представляется, более важным является «чтение» слова.

Построение схемы звукового состава слова в дидактической игре «Живые звуки», когда знаком звука является не буква, а ребенок, который может произнести звук, создает исключительно благоприятные условия для формирования навыка элементарного (слогового) чтения. В сложном знаке (или модели. — Д.Б. Эльконин), каким является схема, изображение звуковой формы слова, представленная «живыми звуками», каждый отдельный знак отличается от буквы тем, что опознание его как знака, имеющего определенное звуковое значение; происходит легко: предельная конкретность знака ясней выявляет его абстрактную функцию, его звуковое значение. Простой знак в составе сложного знака (модели) «живые звуки» в семиотическом аспекте — собственно знак, но в психологическом аспекте он потенциально содержит черты иконического, изобразительного (по меньшей мере — индексного, причинно-обусловленного) знака. Знаковая операция («снятие маски» со знака, его «разоблачение»), переход от знака к его звуковому значению облегчен тем, что знак уже представлен как обладающий способностью сам совершить эту операцию, и поэтому «читающий» имеет возможность воспроизвести в представлении ее результат, «увидеть» звук и дублировать его в произнесении. Однако эта «живая модель» нуждается в преобразованиях, поскольку не до конца преодолевается по-звуковое воспроизведение слова («побуквенное» чтение). Для чтения необходимо воспроизведение слога как произносительной единицы, как «пункта связи между дискретностью постоянных статических элементов и непрерывной с реального конкретного произнесения» (Н.И. Жинкин), что требует упреждения, опережающего синтеза, ориентировки на знак слогообразующего (гласного) звука.

Преобразование «живой модели» звукового состава слова — введение элементов чтения с губ. Н.И. Жинкин, обсуждая вопрос о замене слухового контроля зрительным в деятельности речедвигательного анализатора и производстве звуковой речи, говорит:

«...Буквенные сигналы, в отличие от движений губ, являются абсолютно условными...». Знаки в «живой модели», как было отмечено выше, не абсолютно условны, но условность по отношению к большинству гласных звуков можно вообще снять, преобразовав знак из условного в знак-индекс, знак-признак: ребенок, выступающий в «живой модели» в роли одного из четырех гласных, хорошо различимых при чтении губ, — «а», «о», «у», «и» (см. В.И. Бельтюков), — должен артикулировать эти звуки без голоса. Следующий шаг — «живые звуки», артикулирующие гласные звуки без голоса, в модели слова заменяются карточками с соответствующими изображениями (их держат в руках дети — «согласные звуки»). Усиливая схематичность изображений, легко ввести и буквенные обозначения гласных, особенно «о». (И.Н. Шапошников — кстати, строивший обучение детей звуковому анализу слова прежде всего на наиболее «видимых» гласных — именно так вводит эту букву).

Зрительно воспринимаемые особенности артикуляции являются знаком, который связан причинной связью с тем, что он обозначает. Буква — абстрактный знак звука, а знак, представленный в виде схемы внешних признаков артикуляции звука, является звеном в замкнутой зрительно-слухо-артикуляторной цепи. В этих условиях при чтении слова вступает в действие непроизвольная система речевого управления (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев), которое обеспечивает нормальное слогообразование. Такое чтение — в принципе настоящее чтение, поскольку здесь воспроизведение звуковой стороны слова происходит не по подражанию, а в результате движения по знаковой модели.

«Живая модель» слова, чтобы стать моделью «полного слова» (Н.И. Жинкин) должна быть дополнена обозначением ударения. Это можно сделать, изображая артикуляционную схему ударного гласного не на квадратной (или круглой), а на продолговатой карточке, обозначающей его длительность как один из важных признаков эффекта ударения (получится комплексный индексный знак, «включающий» всю систему непроизвольного управления).

Применение дидактических игр «Живые слова» и «Живые звуки» — важное средство формирования у детей осознания речи и обучения их грамоте.