Предмет, задачи и основные категории курса

Современная образовательная ситуация в России представляет собой одну общую проблему, выраженную противоречием между потребностью в воспитании гуманистически ориентированной, творческой личности и направленностью массовой школы на " формирование" функционально ограниченного индивида. В отсутствие фундаментальных разработок методологических ориентиров для научно обоснованного педагогического творчества проблемное поле современной школы провоцирует появление " новых" идей и технологий, опосредованных вненаучным, обыденным представлением. Подобные новации не учитывают закономерности развития личности, ее субъективность, специфику деятельности сознания на разных этапах его становления и т.д. Возник широкомасштабный феномен педагогического шаманства и авантюризма, дополнительно стимулированный требованиями различных управленческих органов о производстве в каждой школе своих " новаторов". В целом это явление иллюстрирует отсутствие методологической культуры учителя, его неумение самостоятельно ориентироваться как в многообразии предлагаемых министерством программ, планов, учебников и технологий, так и в построении собственных педагогических новаций.
В современных исследованиях методологическая культура рассматривается как овладение учителями-практиками аппаратом научной деятельности, где умения определять цель, выдвигать принципы, обосновывать методы и т.п. опосредованы операциями осознания, формулирования, творческого решения педагогических задач, методической рефлексии и направлены на преобразование конкретной ситуации (В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, В.К. Кириллов и др.). Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение, постановка перспективных целей, выявление причин неудач (см.: Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. 1996. № 4. С. 14—18).
Формирование методологической культуры, по мнению автора, происходит при усвоении методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий, при оценке решений, основанных на научном и обыденном опыте, при сравнении и описании реакций профессионального и непрофессионального воспитателей на проступки ребенка и объяснении не-одинаковых мер воздействия на него и т.п.
Другая модель представлена в статье А.А.Орлова (см.: Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. № 6. С. 63—68). В его варианте основным является ценность профессионального мышления учителя, что с определенной долей условности можно отнести к одной из характеристик методологической культуры. Отмечая, что эффективность профессиональной деятельности во многом определяется степенью сформированности аксиологических (ценностных) ориентаций учителя, так как педагогическая задача должна быть не только понята, но и принята им, что аксиологическая направленность педагогического мышления требует перехода от нормативно-описательного к креативно-аналитическому (творческому) типу, А.А. Орлов полагает, что сформировать гуманные личностные смыслы профессии учителя можно посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуализации при решении познавательных и практических задач, применяя их в новых ситуациях, при усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений и т.д.
К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами-студентами, учителями школ, готовность к самообразованию.
Готовность педагога работать в личностно ориентированной парадигме определяется не только его умениями выполнять те или другие научно-исследовательские операции. Гуманистическая сущность педагогического образования состоит, по нашему мнению, в установлении целостной связи между такими видами педагогической деятельности, которые направлены на формирование смыслотворческой, социально-интеллектуальной, эмоциональной и рефлексийно-эмпатийной культуры будущего учителя. В достижении этого единства заложена возможность преодоления такого антигуманного профессионального недостатка, как обучать по схеме, воспитывать по образцу.
В приведенных моделях подготовка будущего учителя к воспитательной и обучающей деятельности происходит не в результате осмысления и анализа педагогической проблемы (несмотря на то, что авторы отстаивают именно эту позицию), необходимых для выбора той или другой концепции, программы, технологии, а в процессе припоминания – какая методика, прием, средство и т.д. больше подходят к данному явлению. Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих правильность выбора оптимального варианта педагогических действий из чужого, а не собственного творческого арсенала.
Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает личностный план деятельности будущего учителя. Личностные ценности подменяются внешними проявлениями квазитворчества: способность выделять противоречия формируется на уровне не только видения их проявлений, но и определения причин, их обусловивших; методическая рефлексия полагает самоанализ средством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания и т.п.
Отсутствие в данных моделях ориентации на источники и гуманистические средства формирования методологических умений (проникновение в сущностный смысл педагогического явления, критическая оценка его источника, нахождение скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, использование рефлексии как размышления, полного сомнений, противоречий и переживаний и т.д.) приводит будущего учителя не к собственному творчеству, а к заимствованиям уже готового опыта.
Методологическая культура – существенная составная часть, слагаемое педагогической культуры, характеризующее степень глубины и основательности овладения педагогом знаниями основ методологии педагогической и психологической науки, умение применять эти знания творчески, с высокой эффективностью при организации учебно-воспитательного процесса.

Рассмотрим эту модель, её отдельные компоненты.

Методологические знания педагога-исследователя характеризуют глубину и основательность овладения им методологией педагогики ( знаниями педагогической и психологической теорий в постоянном развитии, умение применять эти знания самостоятельно, методически обоснованно и с высокой эффективностью в процессе организации учебно-воспитательной работы).

Диалектическое мышление – это субъективная сторона методологической культуры педагога-исследователя, это мысленное конструирование им нового способа и новых средств разрешения противоречий, возникающих в педагогическом процессе. Для педагога-исследователя овладеть диалектическим мышлением – это значит овладеть умением анализировать, сравнивать, обобщать педагогические факты, отличать существенное от несущественного, находить многочисленные причинно-следственные связи и закономерности. Подчеркнем, это мыслительный акт приводит к формированию нового научного знания.

Педагогическая рефлексия – это умение педагога-исследователя анализировать собственную научную деятельность, размышлять о положительных и отрицательных сторонах этой деятельности, находить реальные пути, методы выхода из сложившейся ситуации.

Социальная перцепция – восприятие, познание, понимание и оценка педагогом-исследователем действий учащихся, самого себя, социальных общностей. Сущность педагогической социальной перцепции в том, что педагог-исследователь при организации индивидуальной учебной деятельности проникает в интеллектуально-эмоциональный и волевой комплекс свойств воспитанника, его мотивационную сферу, это дает ему возможность увидеть личность человека в целом, в её сложном, противоречивом развитии.

Таким образом, методологическая культура педагога-исследователя – это сложное философско-психолого-педагогическое образование, все компоненты которого взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Таким образом, педагог исследователь с ярко выраженной методологической культурой глубже проникает в сущность учебно-воспитательного процесса, видит его противоречия, находит закономерности его развития, определяет действенные технологии педагогического влияния на личность и ученический коллектив.

В содержание методологической культуры входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура - это основанная на методологических знаниях культура мышления, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, то есть размышлений о собственной деятельности.

Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогические знания, " производит" их, а второй их использует. Речь идет, конечно, о различии видов деятельности, а не о жесткой грани между педагогами-профессионалами. Учитель имеет полное право заниматься научной работой, которая, однако, будет плодотворной лишь при условии овладения им исследовательскими умениями и соответствующими методологическими знаниями, позволяющими ему получать новое научное знание.

Для педагога-практика обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Специальное исследование формирования методологической культуры как раздела педагогического образования показало, что основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.