Методологические характеристики педагогического исследования

Основную работу по конструированию логики педагогического исследования необходимо проделать вначале научного поиска.

Можно условно выделить пять этапов конструирования логики педагогического исследования. Подчеркнем, что логика каждого из этих этапов вариативна и своеобразна.

Первый этап – стадия накопления знаний и фактов:

- выбор проблемы и темы исследования, обоснование её актуальности, уровня разработанности;

- ознакомление с теорией и историей вопроса и изучение научных достижений в данной и смежных областях;

- изучение практического опыта учебных заведений и лучших педагогов;

- определние объекта, предмета, цели и задач исследования.

Второй этап – стадия теоретического осмысливания фактов:

- выбор методологии – исходной концепции, опорных теоретических идей, положений;

- построение гипотезы исследования;

- выбор методов исследования и разработка методики исследования.

Третий этап – опытно-экспериментальная работа:

- построение гипотезы исследования – теоретической конструкции, истинность которой предстоит доказать;

- организация и проведение констатирующего эксперимента;

- организация и проведение уточняющего эксперимента;

- проверка гипотезы исследования;

- организация и проведение преобразующего эксперимента;

- окончательная проверка гипотезы исследования;

- формулировка выводов исследования.

Четвертый этап – анализ и оформление результатов педагогического исследования:

- обоснование заключительных выводов и практических рекомендаций;

- научный доклад, статьи, учебно-методические пособия, монографии, книги;

- плакаты, диафильмы, кинофильмы по теме исследования.

Пятый этап – пропаганда и внедрение результатов исследования:

- выступления на кафедрах, советах, семинарах, научно-практических конференциях, симпозиумах и т.д.;

- публикации в средствах массовой педагогической информации.

Процесс педагогического исследования можно условно представить в виде ряда взаимосвязанных стадий, на каждой из которых стоят свои специфические задачи.

Начнем с выяснения характера и последовательности шагов, осуществляемых на первой стадии работы.

Исследовательская работа начинается с выбора области исследования. Такой областью может быть либо сфера практической деятельности (скажем, внеклассная работа или обучение определенному предмету в старших, средних или младших классах школы), либо её отражение в научной проблематике (теория личностно-ориентированного обучения, дидактические системы и модели обучения).

Выбор области исследования определяется как объективными факторами (актуальность, новизна, перспективность), так и субъективными (образование, жизненный опыт, склад ума исследователя, характер профессиональной деятельности).

Область и мотивировка возможного педагогического поиска весьма обширны. Это могут быть истоки успеха, условия его обеспечивающие, и наоборот, недостатки, трудности в педагогической работе, «узкие места» технологий обучения и воспитания.

Выявив те или иные пробелы и недостатки, исследователь должен обратиться к соответствующей научной и научно-методической литературе. Но нередко оказывается, что по вопросу, вызвавшему затруднения, наука ещё не разработала достаточно четких и однозначных рекомендаций, что тут ещё много неясного и дискуссионного.

Сопоставив положения теории и накопленный учебным заведением опыт, исследователь нередко обнаруживает «узкие места», «белые пятна», образные пустоты. Такие «шероховатости», «пятна» могут как раз относиться к конкретным «выходам» теории в практику. Как, скажем, учителю трудового обучения или физкультуры проводить нестандартные уроки? Или как на практике сочетать рекомендации по самым разным вопросам (развивать образное мышление, логическую память учащихся, их одаренность, интеллектуальные способности)?

Итак, выявив нерешенные вопросы, исследователь подходит к формулированию темы своего исследования, а вместе с тем и научной проблемы, которой он будет заниматься

Тема и проблема – не одно и тоже, это совершенно разные понятия.

Проблема (от греч. problema – задача, задание) – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения исследования.

Тема (от греч.thema – предмет изложения, исследования, обсуждения) – лаконичная формулировка проблемы.

Проблема чаще всего понимается как один из элементов научной теории. Но тема научной работы должна содержать проблему. Следовательно, вывод один: для сознательного выделения и формулировки темы необходимо предварительно вычленить исследовательскую проблему.

Проблему нередко понимают как теоретическую или практическую задачу (проблема воспитания трудных детей, работы с одаренными детьми, совершенствования педагогических технологий).

Сформулировать проблему – это значит выйти за пределы известного, это есть движение от познанного к неопознанному. Проф. В.И. Загвязинский утверждает, что «проблема – мостик от известного к неизвестному, конкретное «знание о незнании».

Надо помнить, что сущность проблемы – противоречие между научными фактами и их теоретическим осмыслением, между конкурирующими научными теориями.

Надо знать, во-первых, что научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы; а во-вторых, она отражает противоречия процесса познания на его исторически определенном этапе.

Учёные настойчиво подчёркивают мысль о том, что правильная постановка проблемы – залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной чёткостью, мы будем недалеки от её решения». (У.Р. Эшби. Конструкция мозга. – М., 1964.- С.22).

Источником проблем, как мы уже говорили, обычно являются «узкие» места, «белые» пятна, затруднения, конфликты, которые рождаются в практике. Возникает потребность в их разрешении, которая отражается в постановке теоретических и практических задач. Скажем, таковы задачи выявления закономерностей в процессе обучения, разработка новых технологий и систем обучения; устранения разрыва между обученностью и воспитанностью, прогнозирование образования на ближайшее и отдалённое будущее и многие, многие другие.

Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить по крайней мере две процедуры:

а) определить, какие научные знания необходимы;

б) установить, имеются ли эти знания в науке.

Если знания есть, то их необходимо отобрать, систематизировать и использовать в исследовательской деятельности. Если необходимых знаний нет или их очень много, возникает проблема.

Надо отметить, что в педагогике нерешённых проблем много, и исследователю нужно увидеть ту основную, важную из них, от успешного решения которой во многом зависит судьба волнующих его практических вопросов.

Итак, выбор проблемы исследования – очень важная и трудная фаза любой научной работы. Это процесс весьма интенсивного размышления, серьёзной интеллектуальной деятельности, на которую, как правело, уходит большое время.

И всё же, формируя тему и конкретную проблему, важно выбрать свой подход, свой угол зрения, свой аспект рассмотрения, своё «поле» поиска. В этом, наверное, и заключается логика развития самой науки.

Выявив нерешённый вопрос, необходимо формулировать тему своего исследования. Надо заметить, что удачная в смысловом отношении формулировка темы уточняет проблему, очерчивает основные рамки исследования, конкретизирует основной замысел. Поэтому темы научных работ, особенно начинающих исследователей, должны быть по возможности более конкретизированы, привязаны к определённым путям, условиям, средствам педагогического процесса.

Приведём несколько актуальных тем исследования в педагогике: «Оптимальные пути формирования познавательного интереса учащихся на уроках истории», «Эффективные технологии воспитания трудных подростков», «Формирование национального самосознания старшеклассников в учебно-воспитательной работе школы», «Педагогическое общение как метод воспитания школьников».

Какие же общие советы можно дать начинающему исследователю в связи с выбором темы педагогического исследования.

1. Тема исследования должна быть актуальной, отражать потребности современной науки и практики.

Но иногда выбор актуальной темы превращается в поиски темы модной. В погоне за модными темами нередко упускаются посильные исследователю и актуальные для теории и практики обучения и воспитания темы. Например, в настоящее время недостаточное внимание уделяется вопросам воспитания ученического коллектива, содержанию и формам трудового, нравственного, эстетического и патриотического воспитания школьников, воспитанию в процессе обучения, общественно полезного труда. Эти проблемы, в новых социально-экономических условиях решаются иначе и требуют глубокого и всестороннего осмысления.

2. Всякое педагогическое исследование должно вносить нечто новое в теорию, практику и методику рассматриваемого вопроса.

3. Тема педагогического исследования должна быть связана с инновационными процессами обучения и воспитания школьников.

Дальнейшие шаги связаны с определением объекта и предмета исследования.

Объект и предмет познания – не одно и то же, хотя нередко их неправомерно отождествляют.

Гносеология в качестве объекта познания определяет только те связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. «Любой объект исследования – это какая-то совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им. Это делает объект научного познания определённым единством объективного и субъективного». (В.И.Загвязинский. Учитель как исследователь. – М., 1980. – С. 41).

Объектами исследования могут быть, например, система воспитания познавательного интереса у учащихся к учению; нравственное воспитание учащихся на уроках литературы; система воспитательной деятельности классного руководителя; система профессиональной ориентации школьников в новых социально-экономических условиях и т.д.

Предмет исследования – это конкретная часть объекта. Это может быть или процесс, в нём происходящий, или аспект проблемы, который, собственно, и исследуется. Мы придерживаемся точки зрения проф. В.Е. Гмурмана: «Предмет педагогики – целенаправленный учебно-воспитательный процесс. Она исследует его сущность, закономерности конструирования, функционирования и развития, даёт нам знания о его генезисе, строении и прогнозируемых перспективах». (Гмурман В.Е. Объект, предмет и структура педагогики // Методологические проблемы педагогики. – М., 1977. – С.11). Скажем, если объектом исследованиябудет совместная деятельность школы и семьи по эстетическому воспитанию школьников, то предметом исследования может быть или процесс взаимодействия школы и семьи по эстетическому воспитанию школьников, или эффективные пути взаимодействия школы и семьи по эстетическому воспитанию школьников, или особенности взаимодействия школы и семьи по эстетическому воспитанию школьников.

Определив объект и предмет исследования необходимо переходить к обоснованию цели и задач исследования.

Цель – то, к чему стремятся, что надо осуществить (С.И. Ожегов Словарь русского языка. – М., 1960, с. 859).

Цель – замысел исследования, научный результат, который должен быть получен в итоге исследования.

Цель исследования формируется кратко и предельно точно, выражая то основное, что намеревается сделать исследователь.

Педагогическая цель – это предвидение педагогом результатов своей научноисследовательской деятельности.

Целью исследования, скажем, может быть:

- разработать научно-обоснованные пути эффективного усвоения учащимися системообразующих знаний при компьютерном обучении;

- разработать научно-обоснованную систему воспитания учащихся во внеклассной работе;

- выявить педагогические условия, эффективно влияющие на воспитание у учащихся дисциплинированности и т.д.

Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования.

Задача – то, что требует выполнения, разрешения (С.И.Ожегов Словарь русского языка. – М., 1960, с.198).

Задача исследования – это порция, часть цели. Другими словами, задачи исследования конкретизируют его цель.

Первая задача, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснованием сущности, природы, структуры изучаемого объекта.

Вторая – с анализом реального состояния предмета исследования, динамики, внутренних противоречий развития.

Третья – со способами преобразования, моделирования, опытно-экспериментальной проверки.

Четвертая – с выявлением путей и условий повышения эффективности совершенствования исследуемого явления, процесса, т.е. практическими аспектами работы, с проблемой управления исследуемым объектом.

Иерархически организованная последовательность задач образует программу исследования. Она может быть представлена в такой последовательности (см. табл.):

Таблица 3.

Разработав программу исследования, необходимо переходить к построению гипотезы.

Гипотеза (от греч. hyptnesis – основание, предположение) – научно обоснованное предположение о характере и формах связи исследуемых явлений, о причинах, закономерностях, противоречиях, обусловливающих эти явления.

В самом общем виде можно сказать, что гипотеза – это развёрнутое научное предположение, где максимально подробно изложены или модель, или система мер, или парадигма, или механизмы того нововведения, благодаря которому ожидается получить высокую результативность работы.

Построение и формирование гипотезы – весьма сложный и пока ещё малоисследованный вопрос.

Предвидение зачастую осуществляется на основе ретроспекции, анализа прошлого, известных знаний, на базе противоречий между теорией и фактами, которые нельзя уже объяснить в рамках этой теории.

Другими словами, при выдвижении гипотезы происходит движение от анализа научных явлений, фактов, процессов, не объясняемых имеющейся теорией, к ведущей идее исследования, которая затем и развёртывается в гипотезу.

В этом сложном процессе значительную (если не ведущую) роль играют психические качества исследователя как проблемное видение, альтернативное мышление, творческое воображение, интуиция, способность к прогнозированию, моделированию, проектированию и т.д.

Гипотезы бывают:

а) описательные (предполагается существование какого-либо явления);

б) объяснительные (вскрывающие причины его);

в) описательно-объяснительные;

г) индуктивные (гипотеза рождается из наблюдения за фактами, явлениями, процессами и т.д.)

д) дедуктивные (гипотеза выводится из анализа теории, практики, от которых отталкивается исследователь).

По логической структуре гипотезы могут носить линейный характер, когда выдвигается и проверяется одно научное предположение, или разветвлённый, когда необходима проверка нескольких научных предположений.

Исследования показали, что гипотез может быть несколько, и какие-то из них подтверждаются, а какие-то нет. Необходимо помнить, что в случае, когда гипотеза аксиоматична или абсурдна, не может быть ничем не обоснована, работу над исследованием необходимо начать заново.

В ходе исследовательской деятельности гипотеза может дополняться, развиваться, отвергаться. Поэтому исследователь не должен «опускать руки» или бросать научный поиск. Здесь важно знать, что без гипотезы нет и не может быть никакого исследования, никакого рождения новшества вообще.

Научная гипотеза должна отвечать ряду требований:

Соответствие фактам. Иногда исследователи формулируют проблему в одном плане, а гипотеза с ней не соотносится и уводит человека от проблемы, которую он хотел решать.

Правдоподобность, т.е. соответствие уже имеющимся знаниям по данной проблеме. Если такого соответствия нет, новое исследование оказывается изолированным от общей научной теории.

Доступность проверке. Последний признак – важнейший. Если не найден способ проверки гипотезы, она не может быть исследована. Поэтому уже при формулировании гипотезы нужно предусмотреть способы её проверки, опираясь и в этом на определённую научную культуру. По-своему характеру гипотеза может быть выдвижением принципиально нового положения или модификацией известных законов.

Таким образом, сама гипотеза представляет собой вероятное познание. Если гипотеза подтвердилась, если она доказана, то это познание становится истинной теорией. Решающим фактором в переводе гипотезы в истинную теорию является практическая проверка идеи, которая заключается в её основе.