Так, для учнів із слабкою нервовою системою можна використати наступні прийоми.

1. Швидку втомлюваність компенсують частими перервами для
відпочинку, оптимальною організацією діяльності, режимом дня.

2. Недостатню зібраність і схильність до відволікання уваги -
посиленим контролем та перевіркою роботи після виконання.

3. Повільний темп розумової роботи компенсують ретельною
попередньою підготовкою до роботи, що дає можливість слабким на перших її етапах випереджати сильних.

4. Попередня підготовка, глибокий всебічний аналіз та
обдумування інформації, яка засвоюється, її систематизація, складання плану відповіді дозволяє слабким дещо зменшити нервово-психічне напруження, яке виникає у них у відповідальні моменти їх навчальної діяльності (контрольна робота, екзамен).

У роботі з інертними учнями можна використати такі компенсаційні прийоми.

1. Учням дається можливість на неповну відповідь у перший
момент із наступним доповненням після невеликої паузи. Така тактика дозволяє мати додатковий для обдумування час, коли вчитель швидко задає питання і вимагає негайної відповіді

2. Учень може давати випереджуючі відповіді, коли вчитель у
швидкому темпі дає завдання, послідовність яких зрозуміла, наприклад, запитання написані на дошці. У цій ситуації учні можуть збільшити швидкість роботи за рахунок виконання наступного завдання, пропускаючи попереднє.

Як відзначає В.П.Герасімов, випереджуючі відповіді - це спеціальна організація діяльності, властива лише інертним, оскільки актуальна діяльність (розв'язування тільки тих завдань, які пропонуються в даний момент) найчастіше виявляються для них безрезультатними.

3. Учні можуть виконувати привентивні дії у підготовці
відповідей. Перш, ніж відповісти на задане питання, інертний попередньо підготується і відповість тільки після того, як відповідь вже готова. Конструювання відповіді під час виступу пов'язане для них з великими труднощами.

На прикладі врахування темпераменту школярів можна побачити великі резерви у поліпшенні навчання учнів. Індивідуальний підхід до учнів слід розглядати як цілеспрямовану діяльність вчителя з навчання й виховання кожної особистості в умовах спільної роботи з класом. Засобом вираження індивідуального підходу у навчальному процесі є диференціація та індивідуалізація навчальної діяльності школярів. Диференціація передбачає врахування подібних, типових особливостей груп учнів. Індивідуалізація спрямована на врахування специфічних індивідуальних особливостей учнів всередині кожної з виділених за певними категоріями груп. Це означає, що, в принципі, кожен учень повинен навчатися індивідуально.

Реалізація індивідуального підходу до учнів у навчальному процесі вимагає від вчителя знання вікових та індивідуальних психофізіологічних, психологічних, особистісних відмінностей школярів. При цьому треба постійно мати на увазі, що вчитель повинен не тільки пристосовувати навчання до індивідуальних особливостей учнів, а й розвивати їх, що сприяє підвищенню ефективності і результативності навчання.

У реалізації індивідуального підходу до навчання школярів є велика проблема величезної кількості цих індивідуальних відмінностей, які треба одночасно враховувати у навчальному процесі. Питання полягає в тому, щоб виділити більш інтегральні показники відмінностей у навчанні та звести їх до невеликого числа.

Дослідники виділяють такі найважливіші Індивідуальні особливості учнів, що виявляються у навчанні:

1) навченість, що виявляється у наявності певного обсягу систематизованих знань і вмінь їх використовувати, у системі вироблених навичок;

2) здатність до навчання (особливості уваги, сприймання, пам'яті, оволодіння необхідними логічними операціями, навчальними прийомами, гнучкість мислення тощо);

3) ставлення учнів до навчання, в основі якого лежать мотиви учіння;

4) рівень самооцінки і домагань учнів у сфері навчання.
Спостереження за процесом розв'язання учнями завдань показують, що різноманітне поєднання індивідуальних особливостей по-різному впливає на самостійність розв'язування проблем у навчанні. Одні учні повністю виконують завдання у відведений час, не відчуваючи особливих труднощів, другі - потребують для виконання того самого завдання допомоги вчителя або додаткових вказівок; треті - виявляють повну безпорадність.

Як показує теоретичний аналіз та інші експериментальні дослідження, можна ввести один інтегральний критерій індивідуалізації - сформованість учня як суб'єкта навчальної діяльності. У зв'язку з цим можна виділити наступні показники: а) результати навчання (навченість): система знань, умінь та навичок; б) уміння вчитися як здатність до навчання, засвоєння навчальних дій, тощо; в) особливості мотивації навчання (пізнавальний інтерес, мотиви самоствердження, самореалізації творчих здібностей у процесі розв'язування пізнавальних завдань; соціальні мотиви, мотиви-стимули); г) усвідомлення учнем мети навчання та саморегуляції діяльності (самооцінка, рівень домагань, самодіагностика, самопрогноз і планування, самокорекція тощо). Ось чому дуже зручно поділити учнів на групи за рівнем їх розвитку як суб'єктів навчальної діяльності.

Так, до першої групи входять учні, що розвинуті як повноцінні суб'єкти навчальної діяльності. Вони, зокрема, мають високий результат у навчанні: їх знання глибокі і міцні. В учнів цієї групи знання є систематизовані, що полегшує розв'язання задач і дає можливість набути нові знання на основі уже засвоєних. Вони легко виділяють потрібні для розв'язання задачі знання, а якщо допускають помилкові судження, швидко долають їх. Ці школярі володіють відносно високим рівнем пізнавальної самостійності, виконують завдання підвищеної складності за мінімальної допомоги вчителя або взагалі без неї. Вони можуть самостійно сформулювати проблему, висунути гіпотезу, виявити шляхи її перевірки, підбити підсумки розв'язання проблем.

Учні з цієї групи швидко зосереджуються на початку уроку, володіють стійкою увагою та легко переключають її під час зміни видів навчальної роботи. Вони легко засвоюють нові прийоми розумової діяльності, необхідні для розв'язання завдань. У них достатньо виражена здатність розглядати предмет по-новому, зіставляти різні факти й робити висновки.

Школярі, віднесені до першої групи, добре усвідомлюють мету свого навчання та успішно здійснюють саморегуляцію діяльності (добре планують роботу, займаються її самодіагностикою, прогнозом, корекцією тощо). Водночас, слід мати на увазі, що ця група не однорідна. Серед учнів цієї групи також виявлені індивідуальні особливості. Так, наприклад, тут можуть бути різні учні з високим рівнем навченості, сильного і глибокого пізнавального інтересу й адекватно-високої самооцінки (перша підгрупа). Таких учнів, як правило, одиниці в класі, але вони вимагають уваги педагога. Якщо ігнорувати особливості цих школярів, то це загальмовує розвиток їх здібностей, знизить якість навчання, сформує завищену самооцінку можливостей. Для того щоб забезпечити розвиток здібностей учнів цієї групи, треба постійно ускладнювати пропоновані їм пізнавальні завдання, що вимагають глибших знань, ніж передбачено програмою.

До другої підгрупи можуть бути включені учні з високим рівнем

навченості та пізнавального інтересу, але з дещо зниженою здатністю до навчання і, отже, дещо нижчими результатами навчання. Вони не завжди виявляють активність у вивченні проблемного матеріалу, боячись неправильно сформулювати гіпотезу, чи обгрунтувати їх відносно високі результати навчання зумовлені працьовитістю та наполегливістю. Ці учні завжди потребують, щоб їм підтвердили правильний хід їхніх міркувань. Якщо не корегувати їх дій, то вони витратять набагато більше часу для розв'язання проблеми, відчуватимуть труднощі у виборі найраціональніших способів. Учні цієї підгрупи потребують допомоги у здатності діагностувати, прогнозувати і планувати свою діяльність, сприяти виробленню у них відповідних навчальних дій і навичок.

До третьої підгрупи належать учні, які володіють високим рівнем навченості, але з дещо зниженим рівнем пізнавального інтересу і низькою самооцінкою своїх можливостей. Основний мотив навчання для школярів цієї групи - бажання одержати високу оцінку. Формування у таких учнів більш високого рівня самооцінки призводить до зміни мотивів навчальної діяльності в бік підвищення рівня пізнавального інтересу.

До четвертої, останньої підгрупи першої групи включені учні з високим рівнем навченості, що досягається старанністю й високою працездатністю, але з дещо зниженим рівнем здатності до навчання. Робота вчителя з такими школярами повинна бути спрямована, в першу чергу, на формування позитивних зрушень у складових здатності до навчання.

До другої групи належать учні, для яких характерний середній рівень розвитку як суб'єктів навчальної діяльності. Часто у них наявні прогалини у знаннях, вони не систематизовані. На відміну від учнів першої групи, вони відчувають труднощі у нових пізнавальних ситуаціях. Дуже часто на першому етапі розв'язання проблеми їм потрібна допомога у вигляді додаткової інформації, схеми, підказки, навідних питань. Після цього вони можуть самостійно виконувати завдання. Як правило, це найчисельніша група школярів у класі. їх успішність, зазвичай, оцінюється балами " З", " 4". За систематичної роботи ці школярі досить успішно засвоюють навчальний матеріал.

Головна складність для них полягає, коли необхідно самостійно застосувати знання у новій ситуації. У процесі розв'язування проблеми учні потребують допомоги вчителя. За таких умов у них підвищується рівень пізнавальної самостійності у навчанні. У ситуаціях пошуку вони часто намагаються пригадати матеріал так, як його подано в підручнику. Спостереження за навчанням таких школярів показують, що вони не завжди можуть обгрунтувати застосування своїх знань, залучаючи при цьому недостатній матеріал або той, що не стосується даної проблеми. Формування вмінь і навичок у них дещо ускладнено; здатність до узагальнень менша, ніж в учнів 1-ої групи.

Самостійність учнів другої групи більше виявляється під час виконання пізнавальних завдань експериментального характеру. Одночас­но, розв'язуючи теоретичні завдання, вони відчувають труднощі. В їх міркуваннях переважає описовість. Мислительний аналіз учнів цієї групи поверхневий, однобічний. Для них характерна середня здатність до абстрагування, а їх міркування, загалом, носять фрагментарний характер, їм важко визначити порядок виконання дій, щоб побудувати послідовне й логічно структуроване розкриття змісту пізнавального завдання. У процесі пошуку вони можуть пропустити окремі, але важливі ланки у доведенні. Для школярів цієї групи характерно наводити простий перелік фактів. Вони відчувають труднощі, коли треба виявити причинно-наслідкові зв'язки, а якщо і розкривають їх, то поверхово. Тому висновки й узагальнення цих учнів не завжди правильні й не завжди достатньо обгрунтовані.

Зазначені труднощі у виділенні найсуттєвіших ознак при засво­єнні понять гальмує здійснення систематизації матеріалу. Учні з другої групи легко використовують наявні знання тоді, коли є подібність між новими пізнавальними завданнями і раніше розв'язаним.

Учні другої групи не можуть підтримувати стійку увагу протягом усього уроку. Вони відчувають труднощі, коли переключають дії з одного виду пізнавальної діяльності на інший. Диференційована увага, тобто увага до деталей, відмінностей і уточнень у них дещо нижча, ніж в учнів 1-ої групи. Ось чому вони, аналізуючи проблемну ситуацію, часто дають, вище, помилкові пояснення. Учні цієї групи більше звертають увагу на зовнішню форму проведення досліду, не вникають в його зміст. Спостережливість у них не досить висока, без допомоги вчителя вони не завжди можуть схопити сутність явища чи процесу. При цьому прагнення до репродуктивної діяльності звичайно буває зрівноважено з прагненням до пошукової діяльності. При створенні атмосфери зацікавленості у навчанні й колективного пошуку виявляються елементи ситуаційного, епізодичного інтересу, який згасає разом із зникненням ситуації, що його викликала.

Внаслідок невисокого рівня самоконтролю учні часто допускають помилки під час виконання завдань, не завжди можуть довести і відстояти свій погляд. Для школярів цієї групи часто характерна неадекватна мотивація навчання, що буває слабкою. їм важче усвідомити мету навчання.

Особливі труднощі у них виникають при саморегуляції діяльності. Для них часто характерна неадекватна оцінка і рівень домагань (явно занижений чи явно завищений). Цим учням важко планувати своє навчання без допомоги педагога і ще важче здійснювати самокорекцію своєї діяльності.

Друга група учнів теж не однорідна. У ній є школярі з різними поєднаннями індивідуальних особливостей.

До першої підгрупи другої групи належать учні з достатньо високою здатністю до навчання за середнього рівня навченості й недостатньо високого пізнавального інтересу та недостатньо високого рівня домагань і заниженої самооцінки. Школярі цієї підгрупи володіють цілком реальними потенційними можливостями для переходу у першу групу. Для цього треба тільки підвищити їх старанність і працьовитість. Крім того, діяльність вчителя з учнями цієї підгрупи повинна спрямовуватися на формування в них стійкого пізнавального інтересу (підготовка повідомлень, виготовлення наочних посібників, ознайомлення з життям видатних людей, робота у гуртках тощо). Підвищення рівня пізнавального інтересу сприяє підвищенню працездатності та достатньо високого рівня домагань і підвищення самооцінки.

Друга підгрупа - це учні із середнім рівнем з усіх показників: у них, зокрема, не вироблена звичка глибоко аналізувати матеріал, пов'язувати його з пройденим та самостійно застосовувати при розв'язанні навчальних завдань. їх треба навчити прийомів порівняння й узагальнення на простому матеріалі, рекомендувати виділити головне у прочитаному, скласти його план або знайти відповідь на запитання, якщо у підручнику нема прямої відповіді на нього. Досвід показує, що залучення учнів до цієї роботи підвищує рівень пізнавального інтересу та формує вищий рівень домагань у сфері навчання.

До третьої підгрупи, що виділена у другій групі, належать учні, які мають ті самі показники, що й школярі другої підгрупи, але при заниженій самооцінці. Для них характерна невпевненість й нерішучість. Не володіючи системою міцних знань, вони не наважуються висувати свої передбачення, давати відповіді на запитання, бо відчувають, що не завжди можуть її обгрунтувати. Перше завдання, яке повинен реалізувати педагог стосовно цих учнів - підвищити їх самооцінку та рівень домагань у навчанні. Це він здійснює шляхом підкреслення найменших успіхів у навчанні, надання їм конкретної допомоги, акцентування уваги однокласників на їх успіхах.

У четвертій підгрупі - учні із середнім рівнем навченості й високою здатністю до навчання, але з низьким пізнавальним інтересом та неадекватно завищеною самооцінкою. Вони самовпевнені, бо вважають, що їм все легко вдається. Тому їх знання поверхові, міцність і

систематичність знань можна підвищувати, впливаючи на їх старанність та працездатність, організуючи їх самоконтроль, самооцінювання результатів і наслідків навчання.

До п'ятої підгрупи входять учні, які мають високу здатність до навчання та стійкий навчальний інтерес при середній навченості й дещо заниженій самооцінці. Основна стратегія взаємодії педагога з учнями цієї підгрупи - підвищення їх самооцінки. Учитель повинен виховати в них працьовитість й сформувати самостійність у навчанні та адекватну самооцінку.

Перелік співвідношень психолог-педагогічних особливостей другої групи, як і першої, можна було б продовжити. Але вже виділені підгрупи переконливо показують, що у навчальному процесі не можна орієнтуватися лише на гіпотетичного " середнього" учня. Склад учнів, які належать до " середньої" групи, дуже різноманітний, і кожний з них вимагає індивідуального підходу.

До третьої великої групи входять учні, для яких характерний низький рівень їх розвитку як суб'єктів навчальної діяльності. У них дуже малий обсяг засвоєних знань, не вироблені відповідні вміння та навички. Вони не вміють вчитися, не проявляють пізнавальної самостійності, або якщо і проявляють, то на дуже низькому рівні. Школярі цієї групи, як правило, безпорадні у навчанні, їм важко розв'язати задачу навіть тоді, коли в ній подано повну інформацію про послідовність дій для знаходження відповіді. Навчальний матеріал вони засвоюють тільки після тривалих тренувань. При цьому намагаються запам'ятати однаково весь матеріал, не виділяючи головного. Виконання домашніх завдань забирає у них багато часу через те, що вони не вміють самостійно думати. Це призводить до перевантажень та у зворотньому порядку знижує інтерес до навчання.

Учні цієї групи можуть самостійно виконувати завдання переважно за аналогією. У них дуже занижена здатність до узагальнення та надто низький рівень аналітико-синтетичної діяльності загалом. Правильно запам'ятовуючи навчальний матеріал, школярі виділеної третьої групи швидко його забувають, часто не можуть пояснити застосування того чи іншого правила чи закону. З цієї причини у них виникає байдужість та навіть негативне ставлення до самостійної роботи.

Спостереження за навчальною діяльністю цих школярів показує, що рівень розвитку інтуїтивно-практичного мислення в них переважає над словесно-логічним. Учням із зниженою здатністю до навчання значно легше виконати завдання практично, ніж передати словами виявлену закономірність.

Учні, віднесені до третьої групи, не можуть одночасно міркувати в конкретному і абстрактному планах, і не можуть одночасно здійснити аналіз навчального матеріалу в цих двох планах: в конкретному й абстрактному. Спостерігаються утруднення переходу з одного плану на другий. Але наочний досвід у них обмежений. Вони недостатньо розуміють зв'язок між сприйнятим образом явища та його сутністю. Для них, наприклад, прямокутний трикутник завжди має прямий кут при основі.

Школярі, що не розвинуті як суб'єкти навчальної діяльності, повільно та з великими труднощами виробляють у себе прийоми розумової діяльності. У них не сформовано властивості мислення, що необхідні для успішного пізнавання завдань, а саме: активність, самостійність, продуктивність, глибина і економність. Формування цих якостей інтелекту відбувається тільки у результаті тривалої цілеспрямованої роботи педагога з ними при розв'язуванні конкретних навчальних завдань.

У школярів третьої групи переважає механічний, репродуктивний підхід до засвоєння знань. їм характерна зацікавленість переважно зовнішніми сторонами явищ та предметів. Такий інтерес має незначну спонукальну силу: легко виникаючи, він легко й зникає. До активної навчальної діяльності цих учнів можуть спонукати постійні вказівки й контроль учителя.

Серед учнів цієї групи також спостерігаються різноманітні поєднання психоло-педагогічних відмінностей. Розглянемо деякі з них. Перша підгрупа - учні з низьким рівнем з усіх показників. Це учні, які не вміють вчитися, не хочуть вчитися, не можуть вчитися, а отже, для них характерна дуже низька навченість. Успішність їх, як правило, коливається між оцінками " З" і " 2". Потрібна клопітка робота вчителя, щоб змінити структуру здатності до навчання в позитивний бік. Завдання, що пропонуються таким учням, мають бути посильними та спрямованими на ліквідацію прогалин у знаннях, формування правильних прийомів розумової діяльності, подолання інертності, зміни у ставленні до навчання.

Друга підгрупа - учні з низьким рівнем навченості, середніми здібностями та середнім рівнем пізнавального інтересу при низькому рівні самооцінки. Результати їх навчання, звичайно, оцінюються, в основному, оцінкою " З" і рідше " 4". Ці школярі працюють не в повну міру своїх можливостей і несистематично. Підвищення старанності й систематична навчальна робота у поєднанні з вихованням наполегливості сприяють тому, що учні виконують пізнавальні завдання на вищому рівні.

До третьої підгрупи належать учні, які мають низькі рівні навченості та пізнавального інтересу за дещо завищеної самооцінки. Ці учні досить самовпевнені, а тому не докладають зусиль у навчанні. Вони, звичайно, навчаються на " З", інколи на " 2", хоч часто претендують на

вищі оцінки. Працюючи з ними, слід враховувати ту обставину, що для них характерний високий рівень домагань. Крім того, педагог повинен працювати над формуванням у них пізнавального інтересу та підвищенням рівня здатності до навчання, що призводить до підвищення. рівня навченості.

До четвертої підгрупи входять школярі, які володіють середнім рівнем здатності до навчання за низького рівня інших показників. Звичайно, переважаюча їх оцінка " З". Вони мають цілком задовільні, а часом й високі потенційні можливості для виконання пізнавальних завдань навіть підвищеної складності. У роботі з ними основну увагу треба звертати на формування пізнавального інтересу шляхом підвищення їх здатності до саморегулювання діяльності.

Аналізуючи особливості у навчанні виділених груп та підгруп учнів, доречно поставити питання: як виявити на практиці індивідуальні особливості? Очевидно, найефективніший спосіб діагностики індивідуаль­них особливостей і відмінностей учнів у навчанні - аналіз виконання ними самостійних навчальних завдань. При цьому треба, головним чином, орієнтуватися не на результативний бік пізнавальної діяльності, а її якість, сам процес пізнання й ті характерні особливості та прийоми якими користувався учень, розв'язуючи пізнавальні завдання. Не знаючи цього, вчитель не зможе керувати процесом пізнання нового.

Рівень навченості визначається на основі таких показників: наявність певних знань, умінь, навичок, ступінь їх актуалізації в процесі виконання завдання.