Розвиток мислення школярів у навчанні

Одним з головних завдань навчання є розвиток мислення учнів. Розумовий розвиток - це якісні зміни пізнавальнавальних процесів, зумовлені внутрішніми закономірностями природного розвитку індивіда та обставинами його життя. У більшості досліджень структура мислительного акту включає три головні ланки: прийняття /засвоєння/ мислительного завдання - пошук і досягнення розв'язку - контроль за правильністю розв'язку.

Мислення формується в конкретній педагогічній ситуації і залежить від таких факторів: 1/ характеру матеріалу; 2/ типу задачі; 3/ віку і рівня розвитку учня /перспективи найближчого розвитку/; 4/ способів навчання тощо.

Особливості матеріалу, типи задач зумовлюються специфікою предмету. Кожен навчальний предмет має свої зв'язки з об'єктами і явищами. В залежності від того, який характер цих зв'язків, такий і тип мислення буде розвиватися в учнів. Наприклад, засвоєння математики буде розвивати логічне мислення, але є задачі, які потребують абстрактного мислення /задачі на побудову/. Розвиток мислення з віком іде від, образно кажучи, практичного до наукового, теоретичного. Назвемо основні якості мислення, які повинні бути сформовані у процесі навчання. Ось вони:

1. Глибина мислення проявляється в здатності виділяти суттєві
ознаки при вивченні нового матеріалу, розв'язуванні задач, а також у рівні їх узагальнення. Вчитель має попереджувати поверховість мислення, яке
проявляється у виділенні зовнішніх, несуттєвих ознак, встановленні випадкових зв'язків між предметами та явищами.

2. Гнучкість - здатність долати бар'єр минулого досвіду /знань/,
відходити від звичних шляхів думки, розв'язання суперечностей між
актуалізованими знаннями й вимогами проблемної ситуації,

оригінальність розв'язків. У цьому плані треба попереджувати інертність як схильність до шаблону. В школі мають місце труднощі переключення від одних до інших дій, у тривалій затримці на уже відомих діях, незважаючи на наявність негативного підкріплення.

3. Стійкість - втримання в пам'яті всієї сукупності виділених
суттєвих ознак, здатність діяти у відповідності до них, а також непіддатність на провокуючі впливи зовнішніх, випадкових ознак ситуації, задачі, що аналізуються.

4. Економність мислення як здатність учня робити мінімальну
кількість суджень, на підставі яких він відкриває для себе нову закономірність, робить усвідомлений висновок, а не йде в пошуку істини методом проб і помилок.

5. Осмисленість /рефлексивність/ мислення як здатність дати звіт,
як було знайдено розв'язок, як відбувався процес нтелектуального
пошуку.

Учителю важливо володіти оперативними методами діагностики розвитку мислення. При цьому можуть бути використані такі показники та критерії:

1. Здатність учня легко й швидко класифікувати матеріал.

2. Швидкість розумового орієнтування /власне не швидкість
роботи, а швидкість узагальнення/.

3. Уміння розрізняти у навчальному матеріалі суттєве від
несуттєвого.

Володіння прийомами розумової діяльності і можливості їх переносу в новій ситуації.

5. Уміння самостійно засвоювати знання.

6. Темп просування у засвоєнні знань від часткового до
загального.

7. Сформованість внутрішнього плану дій.

Нарешті, наведемо психолого-педагогічні принципи розвитку продуктивного мислення.

1. Проблемність навчання.

2. Індивідуалізація і диференціація навчання, що зумовлено
суттєвими індивідуальними відмінностями в рівні засвоєння знань. Одні учні засвоюють сутність поняття уже при першому знайомстві з ним. Це ж стосується і оволодіння способами розв'язання задач. Так, одним досить розв'язати одну задачу, іншим треба -10-20, а окремим і -100.

Є різний рівень здатності учня до навчання. Іноді він неадекватний віковим - перекриває, випереджає його.

Для учнів характерна різна розумова працездатність. І дуже цікаво, що здібні школярі виявляють підвищену втомлюваність при розв'язуванні простих однотипних задач, коли потрібно проявити мале напруження сил. У той же час вони протягом 3-4 уроків можуть розв'язувати складні задачі.

Протилежна тенденція спостерігається у необдарованих школярів. Так, вони дуже довго можуть розв’язувати одноманітні, прості завдання та швидко втомлюватися, коли потрібно розв'язати складні завдання. Більш детально проблема індивідуалізації та диференціації навчання буде розглянута у наступному параграфі.

3. Забезпечення гармонійного розвитку різних компонентів мис-
лення: а/ словесно-логічного; б/ інтуїтивно-практичного;

в/ продуктивного і непродуктивного; г/вербального й невербального компонентів.

4.Формування алгоритмічних та евристичних прийомів розумової
діяльності. Як показують психологічні дослідження, повна алгоритмізація навчання шкідлива для розвитку творчого мислення. При тривалих вправляннях учні застрягають на готовому зразку, що гальмує пошук.
Алгоритмізація дуже корисна для учнів, що мають проблеми у навчанні.

5. Спеціальна організація запам'ятовування. Так, у простих
ситуаціях, коли потрібно використати якусь формулу, зразок, ми завжди працюємо однаково, тут проявляється репродуктивне мислення. Тому попереднє спеціальне запам'ятовування непотрібне. Для цього є довідник. Зовсім інша ситуація виникає в проблемній ситуації, при розв'язанні нестандартних задач: тут включається продуктивне мислення. У цьому випадку необхідне місце займає знання основних формул, законів принципів. Вчитель повинен працювати у напрямку організації знань у блоки. Це полегшує запам'ятовування. Крім того робота має вестися у напрямку оволодіння школярами різними прийомами мнемічної діяльності - групування, класифікація, складання плану, виділення смислових опор тощо.

4.2.6. Типи та види навчання

Тип навчання визначається характером прямого і непрямого його продукту. У залежності від того, яка частина способу дії виступає прямим продуктом навчання можна виділити три типи навчання.

При першому типі навчання прямим його продуктом виступає виконавча частина способу дії. Остання передбачає оперування школя­рем тільки тими об'єктами, які входять до змісту відповідної навчальної дисципліни. При цьому типі задаються: а/зразок розв'язання задачі /вчитель розгортає дію в систему операцій перед учнем/, б/зразок продукту - результат розв'язування навчальної задачі.

Ефективність навчання суттєво залежить від того, наскільки вдало підібрана система завдань, перш за все з погляду повноти системи розумових дій, засвоєння яких необхідне для формування в учнів узагальненого способу дії /вміння/. У процесі засвоєння способу розв'язання задачі часто виникає протиріччя між тією метою, яку ставить вчитель /оволодіння учнями способом дії/, і тією, яку ставить перед собою учень / розв'язати певну задачу/. Оскільки прямим результатом виступає виконавча частина способу дії, а його не менш важлива, орієнтувальна частина - непрямим, то перехід від розв'язання окремої задачі до засвоєння способу розв'язання є фактично некерованим.

Усвідомлення та засвоєння способу розв'язання, орієнтування в ньому перекладається на самих учнів. Найчастіше це відбувається за схемою «випадкових спроб і помилок». Учні часто не можуть співвіднести запропоновану задачу з аналогічною, навіть з тією, яка розв'язувалася безпосередньо перед даною. Вони намагаються застосувати один і той же спосіб для розв'язання задач, які відрізняються за своєю структурою та типом. Процес переходу від несамостійного розв'язання задач під керівництвом вчителя до самостійного розтягується в часі. Більшість учнів потребує значної допомоги з боку вчителя.

Суттєвим недоліком першого типу навчання є й те, що воно не сприяє формуванню в учнів предметної та особистісної рефлексії.

Школярі недостатньо здійснюють самоконтроль, саморегуляцію та самокорекцію своїх дій. Так, у них виникають труднощі у знаходженні помилок та їх причин. З'ясувавши, що результат не відповідає зразкові, учень звертається до повторного виконання тієї самої дії замість пошуку нових засобів своєї діяльності.

Наведені вище недоліки першого типу навчання, прямим продуктом якого виступає лише виконавча частина способу дії, частково долаються у другому типі навчання, прямим продуктом якого є власне орієнтування на виконавчу частину. Цей тип навчання передбачає, що для засвоєння того чи іншого способу дії учням пропонують відповідні алгоритми та детальні вказівки не тільки щодо виконання дії, а й до шляхів пошуку відповідної дії в конкретній ситуації. Поряд з предметним змістом навчального курсу залучається й додатковий зміст, перш за все, загальнологічні дії та евристичні способи. Система цих додатково залучених засобів збільшується, якщо для розв'язання однієї й тієї ж задачі можна використати багато алгоритмів, і в учнів формують спеціальні прийоми, що дозволяють вибрати оптимальний для даного випадку алгоритм. При цьому типі навчання має місце другий рівень відтворення вчителем навчальної діяльності. Він, як правило, ретельно відпрацьовує з учнем систему операцій, що входять до виконавчої частини способу дії.

В умовах другого типу навчання прискорюється процес засвоєння окремих дій. Це досягається, зокрема, при зведенні дій до сукупності елементарних операцій. Учні швидко засвоюють, узагальнюють /в межах заданого алгоритму/ зв'язки між об'єктами, що становлять сутність операцій. У них не виникає труднощів, характерних для першого типу навчання, наприклад, під час зміни форми виразу понять про об'єкти. За такого типу навчання прискорюється процес засвоєння способів розв'язання задач, що піддаються певним алгоритмам. Це зовсім не стосується задач, для яких не можна скласти певний алгоритм розв'язування.

Можливості другого типу навчання теж обмежені. Тут, практично, «виключене» власне орієнтування, яке забезпечує доцільність виконання дії, розуміння того, чому виконується саме ці дії, а не інші елементарні операції у тій, а не іншій послідовності. Таке навчання не забезпечує формування у школярів теоретичного мислення. Контроль здійснюється тільки за виконавчою частиною способу дії /поопераційний контроль/. В учнів не виникає необхідності у предметній рефлексії, яка забезпечує пошук і розробку нових засобів діяльності.

Наведені вище недоліки другого типу навчання долаються у третьому типі, прямим продуктом якого виступає власне орієнтування, що забезпечує досить високий рівень аналізу умови задачі Саме тут найбільш виразно виявляється необхідність у залученні додаткового змісту навчання і відповідних розумових дій. Оволодіння засобами дій, сутністю яких є власне орієнтування, потребує від учнів засвоєння принципу побудови матеріалу, що вивчається, вміння проводити аналіз, який дозволяє знайти цей принцип у навчальній задачі. Для цього школяреві слід визначити систему розумових дій, адекватних змістові матеріалу, який вивчається, з урахуванням особливостей навчальної діяльності, зокрема її структури та рівня сформованості.

У навчанні за третім типом процес аналізу умови задачі та пошук її розв'язку відбувається принципово по-іншому, ніж у навчанні за першим і другим типом. Тут школярі не обмежуються поверховим аналізом умови задачі, відсутні пошук розв'язку за методом «випадкових проб і помилок». Він починаються з ретельного аналізу об'єктів, що входять до складу умови, співвідносяться відомі та шукані величини. Школярі самостійно встановлюють ті властивості об'єктів, які необхідні для розв'язування задач. У цьому випадку зникає шаблонність у пошуках розв'язку, при якому учні намагаються застосовувати раніше використані прийоми розв'язування задач, відмінних за своєю структурою, але таких, що мають зовнішню схожість. Школярі у змозі самостійно відшукати шляхи розв'язування, оцінити їх оптимальність за критеріями якості виконуваних операцій та враховування їх складності, визначити, які саме необхідні та достатні для розв'язування певного типу задач.

Таким чином ми охарактеризували три основні типи навчання. Крім типів навчання можна виділити окремі його види. Для цього можна використати різні критерії. Так, за предметним змістом навчання можна виділити такі його види: навчання фізики, математики, літератури, іноземної мови тощо. Ці види навчання мають свою специфіку, але в них можна виділити й багато чого спільного. За критерієм організації способу навчання можна виділити такі види: проблемне навчання, програмоване навчання, репродуктивне навчання та інші.

Коротко охарактеризуємо Психологічні особливості проблемного та програмованого навчання. Проблемне навчання - це система методів, засобів, що забезпечують можливість творчої участі школярів у процесі засвоєння нових знань, формування у них творчого мислення та пізнавальних інтересів. У ньому долаються недоліки методів, що передбачають стихійне тренування та механічне запам'ятовування навчального матеріалу без його розуміння. У педагогіці воно називалось як сократівський метод навчання /за іменем давньогрецького філософа Сократа/, евристичний метод, дослідницьке навчання тощо.

Проблемне навчання передбачає як мінімум імітацію реального творчого процесу, моделювання головних його ланок: створення проблемної ситуації та керування пошуком розв'язання поставленої

проблеми. Проблемною називається така ситуація виконання теоретичного чи практичного завдання, коли наявних знань недостатньо для її розв'язання і виникає суб'єктивна потреба в нових знаннях. Остання викликає і визначає пізнавальну активність школяра. На основі цієї потреби розвиваються їх пізнавальні та професійні інтереси.

У проблемному навчанні процес засвоєння знань здійснюється як суб'єктивне відкриття їх учнями з допомогою педагога. Головними умовами цього навчання є: 1/ виникнення в кожного учня пізнавальної потреби в засвоюваному навчальному матеріалі; 2/ суб'єктивне відкриття школярем нових узагальнених знань, що необхідні для розв'язання теоретичних і практичних завдань. Це має вирішальне значення для розвитку спонук до творчого навчання.

Проблемне навчання передбачає також засвоєння відомих знань, що виникає в процесі засвоєння обов'язкової творчої активності особистості. До таких знань належать відомості про наукові факти, визначення, різноманітні позначення, способи обрахунків тощо. Крім того, до такого навчання включається й тренування для формування простих і складних професійних вмінь та навичок. У таких випадках процес навчання здійснюється за законами тренування /повторення виконаної дії і контроль за успішністю її виконання/.

Загальний обсяг проблемного засвоювання матеріалу залежить від типу навчального матеріалу та рівня розвитку учнів. У теоретичному засвоєнні знань можливості проблемного навчання вищі, ніж в професійно-практичному.

Виділяються рівні проблемності навчання:

1/проблемний виклад, коли сам вчитель ставить проблему і знаходить її розв'язок;

2/вчитель ставить проблему, а пошук її розв'язку здійснюється разом з учнями;

З/творче навчання, що передбачає активну участь школярів у формуванні проблеми та пошуку її розв'язку. Остання форма навчання найбільш доцільна при організації та проведенні навчально-дослідницьких і наукових робіт.

На практиці проблемне навчання реалізується через систему проблемних завдань. Джерелами таких завдань є історія науки і техніки, екстремальні ситуації професійної діяльності та життєві факти, альтернативні методи розв'язування професійних завдань.

Загальною умовою успішності реалізації проблемного навчання є високий творчий потенціал вчителя, його висока інтелектуальна працездатність, бо це дуже трудомісткий вид навчання, і, зрозуміло, професійна майстерність. Останнє полягає у вмінні ставити такі проблеми, що відповідають пізнавальним можливостям школярів, організації активної пізнавальної роботи кожного, вмінні дозувати допомогу, у фіксуванні факту просування учнів у пошуку розв'язку проблеми. Проблемне навчання вимагає менших затрат зусиль педагога, коли воно систематично використовується.

Загальними показниками ефективності проблемного навчання служить суттєве підвищення якості засвоєння школярами навчального матеріалу, можливості його практичного використання, формування творчих здібностей та пізнавальної мотивації, що забезпечує можливості самоосвіти.

Охарактеризуємо особливості програмованого навчання: програмоване навчання - це така організація навчального процесу, що забезпечує можливості самостійного засвоєння учнями /студентами/ навчального матеріалу /знань, вмінь та навичок/, що поділений на окремі фрагменти /дози/, забезпечує організацію постійного зворотнього зв'язку для учня /педагога/про успішність засвоєння.