Главная страница Случайная страница Разделы сайта АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Творческий Центр 2 страница
1 См. о периодизациях развития социальной педагогики: Ыаяьков-ская Т.Н. Смена парадигм воспитания как социально педагогическая проблема // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования: Информ. сб. М, 1990. Вып. 8. С. 1—31; Никитина Л.Е. Развитие социальной педагогики в России: Дис.... д-ра пед. наук. 2001. С. 55-56 и др. Знакомство с основными выводами диссертационных исследований показало, что в них в целом верно были определены теоретические положения, которые впоследствии стати играть роль методологических (прежде всего мировоззренческих) основ для дальнейших исследований и эрганизации практической деятельности на последующих этапах развития социальной педагогики. Кроме того, именно осознанные и обобщенные резуль-гаты кропотливой работы (диссертационные работы, монографии, научные статьи, материалы конференций и т.п.) создали тот фундамент, на базе которого начался процесс профессионализации социально-педагогической деятельности на последующих этапах развития. Именно созданный научный фундамент был положен в основу деятельности организаторов социальной педагогики как науки и ее обра-ювательного комплекса начиная с 1989 года. Временные границы второго периода — периода научно-эмпирического развития социальной педагогики — ориентировочно могут быть определены как 1989—1992 годы. Социальным фоном второго периода стали процессы кардинального изменения в стране. Во второй половине 80-х годов зтало понятно, что процессы так называемой «перестройки», т.е. ненасильственной смены общественно-политической и экономической системы в России, приведут к распа-ау монолитной и консервативной образовательной системы. К тому времени эта система была лишена маневренности, полностью зависела от государственного финансирования, опиралась в практической деятельности на предметные ме-годики и теорию коммунистического воспитания, обладала номенклатурой педагогических должностей, не обеспечивающей все потребности воспитания и образования, особенно в части социально-педагогических проблем1. За годы советского государственного патернализма в значительной мере деградировала семья как институт социализации; школа объективно не могла в полной мере компенсировать семейные пробелы в воспитании; деятельность служб опеки и попечительства носила преимущественно репрессивный характер; появлялось все больше детей, проблемы которых не вписывались в круг функций образовательных учреждений, а педагогические работники не были подготовлены к их решению. 1 Здесь использованы материалы Л.Е. Никитиной из ее докторской диссертации «Развитие социальной педагогики в.России». С. 50—56- ' Идея разработки, научного и методического обоснования новой педагогической профессии, призванной решать проблемы детей за пределами собственно учебных занятий, вызрела в Управлении внешкольного воспитания Министерства просвещения СССР. Задача научно-методической разработки новой должности — социального педагога — была поставлена перед Временным научно-исследовательским коллективом — ВНИК «Школа — микрорайон». В 1989— 1991 годы ВНИК был создан совместно Государственным комитетом СССР по народному образованию и Академией педагогических наук СССР на основе Лаборатории воспитательной работы по месту жительства. Руководителем ВНИ-Ка была назначена канд. пед. наук ВТ. Бочарова. За три года работы ВНИКа на 100 экспериментальных площадках развернулся социально-педагогический эксперимент, одним из направлений которого стала отработка параметров новой профессии. В 1991 году система образования получила «своего» социального работника не только по содержанию деятельности, йо и по названию, что было важно, так как наличие в наименовании должности слова «педагог» позволило сразу решить проблему педагогических льгот для новой профессии. Новая педагогическая профессия была остро необходима, так как набирающие силу социально-политические процессы обострили и без того плохо решаемые на практике вопросы воспитательной работы с «группами риска». Кроме того, на всех уровнях управления сформировалось понимание дальнейшей невозможности интенсифицировать труд учителя-предметника, а в реальной жизни образовательного учреждения каждый день приходилось решать социально-педагогические проблемы, выходящие за рамки непосредственного учебно-воспитательного процесса, но, тем не менее, прямо или косвенно влияющие на его результаты и качество. «Своего» педагога должны были получить и другие ведомства и секторы социальной сферы. Нужен был не учитель с базовым образованием предметника, а педагог широкого профиля, владеющий основами юридических, медицинских, психологических знаний. Как известно, в 1991 году прекратил существование СССР. Должность «социальный педагог» успели ввести только в систему образования, хотя по стратегическим замыслам это была педагогическая должность, универсальная по назначению и возможностям, по ведомственной, типовой и видовой (учрежденческой) модификации на основе единой квалификационной характеристики. Именно поэтому предполагалось постепенно «продвигать» ее в ведомства социального обеспечения, культуры, здравоохранения, жилищно-коммунального хозяйства и др., причем не только в ведомства социальной сферы, но и везде, где требуются профессии типа «человек — человек». Второму периоду свойственны следующие характеристики развития социальной педагогики. В содержательном плане: ? поиск наиболее общих, типичных, повторяющихся черт ? определение теоретических и концептуальных осно ? поиск взаимосвязей социальной педагогики с други ? исследование соотношения между социальной рабо ? анализ общего, особенного и специфического (еди ? обоснование функциональных обязанностей практи 1 В этот период завершается исследовательская работа и защищается первая диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук, ориентированная на осмысление и разработку социальной педагогики во всех ее качественных состояниях. См.: Филиппова Л.В. Философские основы теории и практики социальной педагогики: Дие.... д-ра филос. наук. 1993.
? поиск и формулирование основных социально-педа ? изучение зарубежного опыта социальной работы а со ? изучение исторических корней и национальной спе ? развертывание практической социальной работы и со За 1989—1992 годы было защищено 83 диссертации, из них 31 — на соискание ученой степени доктора наук; при этом среднегодовой коэффициент составил 20, 75. В плане развития организационных форм: ? формирование и организация деятельности Времен ? открытие в регионах Советского Союза около 100 опыт ? проведение комплексного опытно-экспериментально ; нарах по тематике ВНИКа; ? мобилизация усилий и объединение различных спе ? возникновение других общественных объединений J См.: О практике социально-педагогической работы в России и перспективах ее развития: Решение Коллегии Министерства образования Российской Федерации. М., 1993. 2 См.: Социальная педагогика: проблемы, поиски, решения. М, 1990. пример " Ассоциации работников социальных служб (В.М. Панов) и т.п.; ? открытие специальности «социальная педагогика» в ? развитие многообразных форм профессионализации ? создание первого Учебно-методического объединения по ? массовые публикации статей, брошюр, учебно-мето ? создание и распространение журнала «Социальная ра ? утверждение правительством новой профессии «соци Главными задачами, решенными за 1989—1992 годы, стали следующие: ? развитие мотивации и утверждение в Российской Фе ? формирование негосударственных, неправительствен 1 См.: Об открытии специальности «Социальная педагогика»: При 2 См.: О создании учебно-методического объединения по специаль 3 Решение коллегии Государственного комитета СССР по народному
? формирование нетрадиционных подходов и приме ? установление научных и организационных связей с .Основные итоги развития социальной педагогики были представлены в диссертациях, монографиях, материалах международных, общероссийских и региональных конференций по социальной работе и социальной педагогике. Серьезным событием для развития социальной педагогики и социальной работы стал международный семинар «Исторические корни, современные проблемы и перспективы социальной работы в России» (1993 г.)1. В этот период защищается специально ориентированное диссертационное исследование В.Г. Бочаровой2, и выходит одна из первых книг по социальной педагогике3. Третий период — период научно-теоретического обоснования социальной педагогики — 1993—2001 годы характеризовался экстенсивным развитием социально-педагогической науки и практики. Такой характер развития проявился в проведении большого числа научных исследований, которые в основном обозначили проблемное поле социально-педагогической практики. При этом глубина и полнота проникновения в проблематику, широта ее охвата были, естественно, различными. За этот период (9 лет) защищено 747 диссертаций по различным проблемам социальной работы и социальной педагогики; среднегодовой коэффициент составил 83, 0 (в пре-дьщущие периоды он был равен 2, 05 и 20, 75 соответственно). Кроме того, этому периоду развития социальной педагогики были присущи следующие особенности. 1 Одним из первых сборников материалов, обобщающих опыт со 2 Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования 3 Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. Ј содержательном плане: ? расширение проблематики научных исследований до ? прогностическое исследование и формирование про •> становление и оформление парадигм развития социальной педагогики: педагогической, социологической, социолого-педагогической, собственно социально-педагогической2; ? появление учебных пособий и курсов лекций, реко- ? описание массового опыта социально-педагогической ? исследование возможностей, направлений и путей В третий период более точно сформировались принципы организации содиально-педагогическаго комплексного исследования, которые в опытно-экспериментальном плане 1 См.: Бочарова В.Г., Липский ИЛ. Основные направления научных исследований в социальной педагогике. М., 2001. 1 См.: Липский И.А. Понятийный аппарат и парадигмы развития социальной педагогики.// Педагогика. 2001. Ш 10. С. 13—20. s См.: Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1999; Социальная педагогика / Под ред. Б.А. Никитина. М., 2000; Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. М.,.200Д, и.др. уже были апробированы в предыдущие периода.! развития социальной педагогики и которые продолжают быть основой нетрадиционной организации исследования в настоящий период. Среди них следующие принципы: проблемно-структурированное комплексировавие научной программы; проектное моделирование эффективных моделей (вариантов) педагогически целесообразной деятельности институтов социума; регионализация, т.е. постепенное формирование региональных представительств, экспериментальных баз и площадок на местах; опора на потенциал научных учреждений, вузов и экспериментально-практических центров в регионах; органическое единство исследовательской деятельности (теоретического и прикладного характера), опытно-экспериментальной (практической) работы и профессиональной подготовки специалистов (социальных педагогов и социальных работников), преподавателей учреждений образования и кадров высшей квалификации для регионов;. междисциплинарный характер исследований; проведение исследований е включением в поиск государственных учреждений различных ведомств, неправительственных организаций и коммерческих структур; постоянное проведение сравнительных исследований в области социальной педагогики и социальной работы с использованием широких международных научных и творческих связей; организация издательской деятельности и применение нетрадиционных форм ее финансирования и др.1 В плане развития организационных форм:? создание в Российской академии образования Центра социальной педагогики (1993 г.). Формирование при АСОПиР и РАО Квалификационной комиссии подготовки и профессионального развития специалистов в области социальной педагогики и социальной работы; I? открытие Комплексных профамм научных исследований ЦСП РАО «Социальная педагогика* (1993—1995 гг.), «Педагогика социальной работы» (1996—1998 гг.), «Развитие системы образования в сельском социуме: л См.: Бочарова B.F., Филонов Г.Й. Задачки перспективы развития социальной педагогики в современных условиях // Обучение в социальной работе. Программы и технологии. Ч. II. Педагогика социальной работы. М„ 1997. С. 12. интеграция науки и практики» (2000—2002 гг.) и формирование ее программно-целевой структуры; ? установление организационных взаимосвязей ЦСП ? развитие научно-исследовательской деятельности на ? разработка Государственного стандарта высшего профес ? формирование и совершенствование стандартов новых ? возникновение научных сообществ с признанными ? дальнейшее развитие общественных объединений со В этот период Центр социальной педагогики был преобразован в Институт педагогики социальной работы РАО (1997 г.), что более точно (но не окончательно) определило объектно-предметное поле научных исследований3. Такой шаг 1 См.: О социально-педагогической работе с детьми: Методическое 2 См.: Государственный образовательный стандарт высшего профес 3 См.: Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994. 208 с. стал шагом назад по отношению к научной отрасли «социальная педагогика», некоторым сужением функций института как разработчика теории социальной педагогики. В 1999 году институт прошел государственную аккредитацию как научно-образовательное учреждение академического типа. При институте были сформированы докторантура и аспирантура, что позволило приступить к научному анализу практики социальной работы.и социально-педагогической деятельности, накопленной в предыдущий период. В 1996 году в институте был создан диссертационный совет по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальностям: 13.00.06 — «теория и методика воспитания (социальное воспитание)» и 13.00.08 — «теория и методика профессионального образования»1.. С 2002 года начался четвертый период развития социальной педагогики — период профессионализации2. Несмотря на то, что вопросам профессионализации социально-педагогической деятельности, подготовке кадров социальной сферы уделялось внимание и в предыдущие периоды, научно-педагогические кадры еще не располагали достаточным количеством учебно-методического и опытно-экспериментального материала. Такой материал был накоплен в основном во : второй и третий периоды развития социальной педагогики. В связи с тем что четвертый период только начался, предсказать его основные характеристики можно только в прогностическом варианте. Можно предположить, что в социальной педагогике усилится специализация кадров, которые все чаще будут готовиться как специалисты узкого профиля; будут приобретать более практическую направленность и ориентацию учебники и учебные пособия по социальной педагогике; усилится интерес к технологиза-ции социально-педагогической деятельности3; более проч- 1 В 2001 году диссертационный совет Института педагогики соци 2 Автор выражает благодарность доктору педагогических наук Л.Е. Ни 3 См., например: Методика и технологии работы социального пе ной будет связь научных исследований и практики работы социальных педагогов и социальных работников; научные исследования приобретут интенсивный, а не экстенсивный (как это было ранее) характер. Качество исследовательских работ и проектов во многом будет определяться степенью использования специалистами имеющегося опыта их организации, освоения результатов, полученных в предыдущие периоды развития, их систематизации, группирования, включения в систему складывающегося научного знания в объектно-предметной сфере социальной педагогики. Речь идет об учете учеными,, исследователями, практическими работниками тех основ социальной педагогики, которые заложены минимум за десять лет целенаправленной работы специалистов по формированию научного знания. Одной из серьезнейших задач наступившего периода развития социальной педагогики будет задача сохранения (наряду с развитием) того социально-педагогического знания (идей, гипотез, концепций, подходов и т.п.), которое возникло в предыдущие периоды развития социально-педагогической практики и науки. Несмотря на ряд теоретических разногласий между различными научными школами, это знание составляет основу, фундамент, каждый «кирпичик» которого необычайно ценен. Исследователи будущих времен сумеют оценить значимость того или иного положения социальной педагогики. Однако задача нового периода, задача каждого из работающих сегодня в области социальной педагогики — сохранить уже накопленное знание. История возникновения и развития различных наук и научных дисциплин позволяет утверждать наличие аналогичных закономерностей в становлении социальной педагогики. Одной из таких закономерностей являются становление, развитие и укрепление ее научных школ1. Каждая из них, имея собственную специфику, выполняет при этом общие для всех функции. Так, например, 1 См.: Извозчиков В. А., Потемкин М.Н. Научные школы и стиль научного мышления: Учеб.- методол. пособие. СПб., 1997; Личность ученого и становление новых научных направлений: Реф. сб. (Отв. ред. А. А. Али-заде). Б.м. 1989. 181 с; Методологические концепции и школы в СССР (1951—1991 гг.): Материалы междунар. науковед, конф. (22—24 сент. 1992 г., г. Новосибирск) Новосибирск, 1992; Проблемы деятельности ученого и научных коллективов: Междунар. ежегодник. СПб., 1999; Рахманова Ю.В. Формирование личности молодого ученого: Автореф. Дис.... канд. соци-ол. наук. J997, и др. |^, Г- Яроиювский считает, что без школ оборвалась бы могучая историческая традиция — передача от одного поколения к другому искусства исследования, норм и ценностей научного сообщества1. По мнению ученых-науковедов В.Б. Гасилова, Г.М. Добро-ва, КЛ. Ланге, И.И. Лапшина, СР. Микулинского, А.П. Огур-цова, Н.И. Родного, А.Н. Ткаченко, ЮА Храмова, М.Г. Яро-щевского и др.2, научная школа обладает рядом идентификационных признаков, позволяющих дать ей характеристику. Б настоящее время можно определенно утверждать, что такие научные школы в социальной педагогике уже сложились (Москва и Екатеринбург). Прогнозирование характеристик нового периода развития социальной педагогики позволяет предположить, что накопленное научное знание о социально-педагогической практике позволит перейти на новый уровень их взаимодействия. Зтот уровень определяется тем, что результаты теоретических исследований-, выраженные в той или иной форме, уже начинают, а в дальнейшем будут «вести» социально-педагогическую практику, что они будут определять направления, содержание, организацию и технологии прак-гаческой социально-педагогической деятельности. Вместе с тем именно социально-педагогическая практика будет уже более точно формировать «заказ» на научные исследования в своей области, определять если не их тематику, то основные проблемы и направления. Одной из характеристик наступившего периода развития социальной педагогики станет выход ее знания за пределы только педагогического знания..Она будет становиться не только частью педагогической науки, обеспечивающей последней связь с повседневной социальной практикой, но и относительно самостоятельной межпредметной дисциплиной, изучающей пути гармонизации взаимодействия человека и общества. Таким образом, несмотря на сложные условия возникновения и становления, непрекращающиеся научные споры и разногласия между представителями различных школ, разные мировоззренческие основы формирования, социальная педагогика продолжает развиваться. Она выступает как относительно самостоятельная научная дисциплина, возник- ? См.: Брошевский М.Г. Логика.развития науки и научная школа //? олывнауке. М., 1977. С. 7. См.: Школы в науке. М., 1977.
шая в рамках педагогической науки, все более приобретающая характер междисциплинарной науки и отражающая специфическую часть социально-педагогической практики. Вступив в новый период развития, социальная педагогика будет приобретать новые черты и как образовательный комплекс, который подготовит социальных педагогов — представителей корпуса специалистов социальной сферы. Вместе с тем нельзя не видеть весьма противоречивый характер воздействий на развитие социальной педагогики. С одной стороны, расширение функциональной значимости социальной сферы, рост числа людей, занятых в различных ее секторах, объективная потребность самого социума в облагораживании, «очеловечивании» предполагают расширение спектра и углубление воздействий социальной педагогики на все институты социума. С другой стороны, субъективный (человеческий) фактор, имеющий не меньшее влияние на развитие социума, а следовательно, и той его части, которая связана с социально-педагогической практикой, вольно или невольно изменяет условия развития социальной педагогики.
|