Лише факти. В. М. Бехтерев наводить приклад сили навіювання, описуючи один повчальний експеримент, поставлений у школі.

В. М. Бехтерев наводить приклад сили навіювання, описуючи один повчальний експеримент, поставлений у школі.

Після проведення половини занять, тобто близько одинадцятої годи­ни дня, вчитель раптом запитав учнів, чи не бачив хто-небудь, що лежало в нього на столі. Відповіддю було здивоване мовчання класу. Тоді вчи­тель уточнив: чи не бачив хтось ножика, який лежав на столі. Після цього більше половини учнів пригадали, що так, звичайно, ножик вони бачили. Слід зазначити, що серед них були й ті, котрі зі свого місця побачити ножика, що лежав на столі, ніяк не могли. Більше того, деякі учні повідомили, що бачили, як учитель різав ним папір і точив олівці.

Тоді вчитель заявив, що на перерві ножик зник. Після хвилин­ної паузи діти згадали, що один хлопчик (котрого невдовзі перед цим звинуватили в крадіжці) крутився на перерві біля столу, начебто ба­жаючи краще розглянути прилади. Неважко уявити, як далеко могла зайти ця розмова, якби вчитель насправді вважав, що ножик зранку був на місці... На щастя, це був лише експеримент і вчитель чудово знав, що ніякого ножа на столі цього дня не було, а названий дітьми хлопчик вийшов з класу одним з перших і всю перерву був на шкільно­му подвір'ї.

(Див.: Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. — Пг., 1923- — С.9 - 10.)

Додаток до теми 18

СИТУАЦІЯ 1

Читаючи «Педагогічну поему» А. С. Макаренка, ви, безперечно, звернули увагу на способи комунікативного впливу, які використовує Антон Семенович у взаємодії з вихованцями. Серед них — навіювання, яскраво передане в ситуації з Ховрахом.

Я сказав:

— Ховрах!

— Ну, що? — спитав він через плече.

— Підійди до мене!

Він не поспішав виконувати мій наказ, роздивлявся мої чоботи і, як звичайно, нишпорив у кишенях. До залізного холодку моєї волі я до­дав вуглецю:

— Підійди ближче, тобі кажу!

Навколо нас усі принишкли, і тільки Петько Маликов злякано про­шепотів:

— Ого!

Ховрах рушив до мене, закопилюючи губи і намагаючись збентежи­ти мене пильним поглядом. За два кроки він зупинився і захитав но­гою, як учора.

— Стань струнко!

— Як це ще струнко! — пробурчав Ховрах, проте виструнчився і руки витяг з кишень, але праву кокетливо поклав на стегно, розчепірив­ши попереду пальці.

Карабанов зняв цю руку зі стегна:

— Дитинко, якщо сказано «струнко», то гопака танцювати не бу­
деш. Голову вище!

Ховрах насупив брови, але я помітив, що він уже готовий. Я сказав:

— Ти тепер горьківець. Ти повинен шанувати товаришів. Чинити
насильства над молодшими ти більше не будеш, правда?

Ховрах діловито закліпав повіками й усміхнувся якимсь мініатюр­ним хвостиком нижньої губи. У моєму запитанні було більше погрози, аніж ніжності, і я завважив, що Ховрах тут уже поставив акуратне нотабене. Він коротко відповів:

— Можна.

(Макаренко А. С. Педагогічна поема. — К.: Рад. шк., 1977. — С. 366-367.)

_________________ Дидакти ч ні завдання ________________________

/. Назвіть формули навіювання, які використовує А. С. Макаренко у спілкуванні з Ховрахом. Чи відповідають вони вимогам до навію­вання?

2. Уважно проаналізуйте інтонацію, з якою Антон Семенович зверта­ється до Ховраха. Обґрунтуйте доцільність саме такої інтона­ції.

З- Які установки дає педагог вихованцеві? Чи спонукатимуть Ховра­ха ці установки до правильних дій?

■ СИТУАЦІЯ 2

Уривок з повісті Дмитра Ткача < < Я — шестикласник» демонструє використання вчителем навіювання в типовій ситуації екзамену.

Учителька сказала:

— Діти, не хвилюйтеся. Задачі будуть нескладні. Схожі ми з вами розв'язували. Часу у вас досить. Не кваптеся, спершу подумайте гар­ненько. Раніше, ніж здавати, перевірте ще раз свою роботу.

— Ілько дивився на вчительку круглими очима. Коли вона закін­чила говорити, він кліпнув на знак згоди, що, мовляв, усе так і робитиму, як ви кажете.

{Ткач Д. В. Я — шестикласник // Пасічник Є., Слоньовська О. Ук­раїнська література: Підруч. для 6 кл. — К.: Освіта, 2000. — С. 191.)

________________ Дидактичні завдання ________________________

/. Чим викликана доцільність застосування навіювання в ситуації шкільного екзамену?

2. Яка установка формується вчителькою?

3. Які елементи сугестії (тиша, спокій, зосередженість, пасивність) наявні в цій ситуації?

4. Чи доречно вжити заперечу вальні форми у навіюванні?

Її і

'

■

Тема 19

ПРИЙОМИ

ПЕДАГОГІЧНОЇ

ВЗАЄМОДІЇ

Думки мудрих

У серце увійде лише те, що йде від серця.

Ж.-Ж. Руссо

Я хочу перекопати тільки в одному, зовсім не в тому, що мене треба сліпо наслідувати і повторювати мої методи, я хочу переконати вас тільки в тому, що ви повинні бути сміливими, що ви повинні дерзати. Але робити це ви маєте не в порядку індивідуальної во­йовничості, а в сильному, хорошому, дружному, това­риському педагогічному колективі.

А. С. Макаренко

Мудрість влади педагога — це передусім його здат­ність усе розуміти.

В. О. Сухомлинський

...Треба було довгих літ систематичної і терпели­вої праці з боку вчителя та ретельного зусилля з боку учеиика, щоб..., мов із зернятка, виплекати гар­ну рослину — чесну одвертість та правдивість ха­рактеру.

Іван Франко

Е. Ш. Натанзон ВАЖКИЙ ШКОЛЯР І ПЕДАГОГІЧНИЙ КОЛЕКТИВ

Поняття «Прийоми педагогічного впливу»

У повсякденній практиці вихователеві доводиться постійно коригу­вати поведінку вихованців, розвивати потрібні риси особистості та її характеру, переборювати недоліки. У цих випадках вихователь вико-

ристовує різні прийоми педагогічного впливу, що є його педагогічним інструментарієм.

Кожний прийом педагогічного впливу характеризується створен­ням нової педагогічної ситуації.

Створення нової педагогічної ситуації. Кожний прийом характе­ризується організацією певної, властивої тільки йому, нової педагогічної ситуації. Наприклад, прийом «Вияв доброти, уваги й турботи» застосо­вується у випадку, коли необхідна увага і чуйність, а прийом «Прохан­ня» виражає довіру до вихованця і потребу в його виявах...

Гама нових почуттів і думок, що розвиваються у вихованця. Як правило, вихованець не залишається байдужим до нової педагогічної ситуації. Він глибоко переживає становище, яке створилося, замислюється над тим, що відбувається. Це має встановити в нього нові стосунки з товаришами, нову власну поведінку, тобто виниклі почуття і думки по­винні породити нові мотиви поведінки. Наприклад, прийом вияву доб­роти, уваги й турботи будить у вихованця радість, вдячність, зворушеність; прийом прохання -- готовність прийти на допомогу, задоволення від можливості допомогти. Обидва прийоми допомагають встановленню ду­шевного контакту, поліпшенню взаємин між вихователем і вихованцем.

Деякі прийоми зумовлюють поліпшення поведінки переважно на основі позитивних почуттів, що надихають вихованця: радості, вдяч­ності, поваги до вчителя, віри у свої сили. Вони сприяють розвиткові нових позитивних рис і пригнічують негативні. Нові думки й почуття, що зароджуються, нові мотиви поведінки здобувають перемогу над не­гативними, стають головними в поведінці вихованця. Ці прийоми умовно можна назвати спонукальними.

Інші прийоми допомагають виправити поведінку, пробуджуючи пе­реважно негативні почуття: незручність, розчарування, прикрість, жаль, каяття. Ми їх називаємо гальмівними. На основі негативних почуттів й осмислення того, що відбулося, у вихованця виникає намір утримати­ся надалі від поганих учинків...

Спонукальні і гальмівні прийоми об'єднані у відповідні групи за їхніми спільними істотними рисами. Згрупування полегшує їх запа­м'ятовування і використання на практиці, оскільки назва групи містить важливу інформацію про її призначення, механізм і специфіку впливу.