К вопросу о развитии понятия воспитательная система школы

За последние годы в педагогической науке бы­ли заложены основы' концепции воспитательной системы школы. Было установлено, что воспита­тельная система школы не только феномен ре­альной педагогической действительности про­шлого, настоящего, но и, очевидно, будущего. Воспитательная система еще и педагогическое понятие, раскрытие сущности которого должно не только обогатить практику воспитания, но и вне­сти определенные перспективы в его теорию.

Понятие воспитательной системы отражает один из наиболее фундаментальных фактов педа­гогической действительности: воспитание стано­вится функцией целого социального организма — школы, тогда как прежде воспитание понималось как, в сущности, линейный процесс, целиком за­даваемый либо самим педагогом, либо, как мак­симум, педагогом и воспитуемым. Теперь же мы вводим в сферу рассмотрения педагогической на­уки важнейшую переменную, которая опосредует любое взаимодействие между воспитателями и воспитуемыми — воспитательную систему шко­лы. В педагогике всегда было трудно установить прямую зависимость между определенными дей­ствиями педагога и определенными же изменени­ями в личности воспитанников, поскольку часто невыясненным оставался такой мощный фактор, как «благоприятные условия» их взаимодействия. Понятие воспитательной системы является по­пыткой раскрыть позитивное научное содержание «благоприятных условий».

Установлено, что при наличии воспитатель­ной системы школа перестает быть просто тем местом, где осуществляется не только обучение, но и воспитание. Она предстает перед нами как целостный социальный организм, имеющий соб­ственную логику функционирования и развития, в котором происходит процесс саморегуляции и самоорганизации. В поле зрения науки попадает принципиально новый класс педагогических си­туаций. Если раньше неотъемлемым участником педагогической ситуации считался педагог, кото­рый либо прямым руководством, либо косвенным участием определял педагогический смысл проис­ходящего, то в условиях воспитательной системы возникают такие ситуации, которые происходят без личного участия педагога. Однако, будучи вовлеченными в сферу влияния воспитательной системы, определяемые принятыми в данной сис­теме нормами и ценностями, они тоже становятся педагогическими. Иначе говоря, взгляд на лич­ность педагога в воспитании изменяется — педа­гог перестает выступать непосредственным источ­ником и причиной воспитательного процесса. Воспитательная система школы, будучи однажды «запущена», затем ежедневно и ежечасно порож­дает в жизни школы ситуации, имеющие педаго-

гическое содержание. Это особенно важно в прак­тическом плане: педагоги, создающие ее в своей школе, освобождаются от изнурительной необхо­димости быть в курсе всех школьных дел, всех детских событий, от необходимости лично конт­ролировать педагогическую целесообразность ог­ромного количества ситуаций, стихийно возника­ющих в школьной жизни.

Преувеличение роли педагога в воспитании, возможно, и привело к тому, что последнее до сих пор рассматривается как преимущественно искусственный процесс, управляемый волей пе­дагога. Может быть, поэтому ученым до сих пор и не удается удовлетворительно сформулировать его законы и закономерности: ведь закономер­ность можно выявить лишь в том процессе, кото­рый не детерминируется только волей субъекта, но происходит и объективно. Безусловно, созна­тельная педагогическая деятельность играет важ­ную роль в воспитании, но это лишь одна детер­минанта из многих; это один из векторов «парал­лелограмма сил» воспитания.

Создание в школах воспитательных систем не сулит немедленной революции в образовании и воспитании, поскольку не решает острых матери­альных и кадровых проблем. Однако оно позво­ляет во много раз эффективнее использовать имеющийся педагогический потенциал, преодо­леть отчуждение детей от школы, устранить из­лишнюю напряженность взаимодействия учителя й учащихся.

Это наиболее существенные последствия для
педагогической теории и практики введения по­
нятия воспитательной системы школы. Однако
нельзя не заметить, что разработка концепции
воспитательных систем еще далеко не закончена.
В первую очередь требует дальнейшего изучения
вопрос о самой сущности воспитательной сис­
темы. '

Прежде всего, сформулируем рабочее опреде­ление, воспитательной системы школы на основе анализа философской и педагогической литерату­ры последних лет. Само по себе оно не дает еще достаточно ясного представления о сущности ин­тересующего нас объекта, но служит основанием для дальнейших рассуждений.

Воспитательная система школы — это школа как целостный социальный организм, упорядо­ченный относительно своей важнейшей функ­ции — воспитания. Понятие воспитания является одним из наиболее фундаментальных в педагоги­ческой науке, составляет ее предмет. До сих пор остается широко распространенным определение, связанное с идеей о передаче социального опыта. Так, например, И.М.Кантор, обобщая определе­ния Н.Крупской, А.С.Макаренко и современные, предложил понимать теорию воспитания как тео-

рию «педагогически Специализированной и целе-, направленной деятельности общества по социаль­ному формированию человека на основе усвоения и дальнейшего развития общественно-историче­ского опыта».

Близкое к этому определение воспитания со­держится в одном из последних словарей: «Воспи­тание — деятельность по передаче новым поколе­ниям общественно-исторического опыта; плано­мерное и целенаправленное воздействие на со­знание и поведение человека с целью формирования определенных установок, поня­тий, принципов, ценностных ориентации, обеспе­чивающих необходимые условия для его разви­тия». Иначе выглядит определение А.В.Мудрика, который считает воспитанием относительно конт­ролируемую и управляемую часть процесса соци­ализации личности. Но и понятие социализации, в свою очередь, опирается на представление о присвоении личностью социального опыта.

Следует отметить, что приведенные выше оп­ределения могут с успехом применяться для ре­шения многих проблем педагогической науки. Однако они, на наш взгляд, недостаточно высве­чивают субъективность воспитуемого, его собст­венную активность. Результат воспитания, по-видимому, не исчерпывается усвоением лично­стью социального опыта, как бы широко ни пони­мался последний. Во-первых, социальный опыт не содержит в себе того «прироста», который со­вершает каждое последующее поколение по срав­нению с предыдущим. Во-вторых, социальный опыт не охватывает того сугубо индивидуального, что возникает в личности в процессе ее развития. Развитие личности не исчерпывается воспитани­ем в рамках социализации. Оно включает в себя и личный экзистенциальный опыт ребенка, и са­мовоспитание, и личные творческие находки че­ловека и многое другое. Поэтому мы будем от­талкиваться от другого определения, принадле­жащего Х.Й.Лийметсу: воспитание — это управ­ление процессом развития личности. Термин «управление», к сожалению, приобрел в социаль­ном знании некоторую негативную окраску, ассо­циируясь с манипулированием, с административ­но-командной системой. Научный же смысл этого понятия состоит в обеспечении эффективности какого-либо процесса. Воспитание, таким обра­зом, — это обеспечение наиболее эффективного, наиболее полноценного развития личности.

Как же выглядит воспитание в качестве осно-, вания для упорядоченности воспитательной сис­темы. Совершенно очевидно, что некоторая сис­тема упорядочена по отношению к определенной своей функции, то это значит, что все происходя­щие в этой системе процессы подчинены этой функции, все работает на одну цель. В воспита­тельной системе школы все акты деятельности и общения подчинены управлению развитием лич­ности: все субъекты системы работают на воспи­тание.

На первый взгляд, полученный нами вывод

\

выглядит как нечто тривиальное; конечно же, в воспитательной системе все служит воспитанию личности. Но попробуем предъявить данный те­зис этой самой личности. «Что же получится, — спросит нас ребенок, — все, что я делаю в шко­ле — и разговоры с учителем, и общение с друзь­ями, и школьные традиции, и наша работа по благоустройству школы — все это существует лишь для того, чтобы меня воспитывать?» Вряд ли утвердительный ответ на этот вопрос приведет ребенка в восторг. Ситуация, когда человек осоз­нает, что его воспитывают, и при этом не оказы­вает вольного или невольного сопротивления, яв­ляется скорее редким исключением, нежели пра­вилом.

Суть дела состоит не в том, что педагоги обма­нывают своих подопечных относительно своих истинных педагогических намерений. Наши на­блюдения показывают, что многие старшеклас­сники способны своими словами сформулировать воспитательный смысл тех или иных ситуаций школьной жизни. Однако, если их специально не спрашивать, то в обычной жизни они не станут заниматься такого рода анализом. Просто дети, участвуя в одной и той же деятельности, что и педагоги, ставят перед собой совершенно иные цели, нежели взрослые. Можно ли после этого утверждать, что в воспитательной системе школы все процессы подчинены воспитанию? Ведь ос­новная масса школьного населения в своих дейст­виях вовсе не руководствуется воспитательными целями. Можно, конечно, предположить, что по­ведение школьника подчинено педагогическим целям объективно, а субъективно он воспринима­ет школьную жизнь совершенно иначе. Но если мы сделаем такое допущение, то нам придется в своем анализе игнорировать огромный пласт субъективного мира школьников: что они дума­ют, когда их воспитывают, как они воспринима­ют и интерпретируют жизнь школы, какие цели ставят перед собой на личностном и коллектив­ном уровне? Индивидуальное и коллективное со­знание школьников — один из определяющих факторов жизнедеятельности школы. И этот фак­тор, как правило, не подчинен воспитательным целям. Можно ли в таком случае школу рассмат­ривать как воспитательную систему?

Итак, рассмотрение воспитания в качестве ос­нования упорядоченности воспитательной систе­мы привело нас к определенному парадоксу: школа не может быть воспитательной системой, поскольку ее важнейший элемент — школьни­ки — чаще всего вовсе.и не ориентированы на воспитательные цели. На наш взгляд, данный па­радокс отражает реальную специфику, реальную сложность воспитательной системы. Решение возникшей проблемы возможно при более тонком анализе самого понятия применительно к пробле­матике систем образования.

Если принять, что воспитание — это управле­ние процессом развития личности, то что собой представляет развитие личности? Сегодня явля-

ется аксиомой, что личность может развиваться лишь при активном взаимодействии с окружаю­щим миром, в котором человек выступает в каче­стве субъекта. Лишь изменяя окружающий мир, человек развивается как личность. И развивается он в деятельности, для которой ему необходим ка­кой-то внешний объект или партнер. Получается, что развитие личности не является лишь функцией самой личности. Развитие человека как личности невозможно понять, если рассматривать самого че­ловека вне того фрагмента внешнего для него мира, с которым он взаимодействует.

Развитие личности — абстракция: в реальной действительности такого процесса не существует. Ни изучать его, ни изменять, не изменяя самой действительности, мьг не можем. Реально сущест­вуют лишь деятельность и общение личности, многообразие ее отношений с внешним миром, изучая которые мы можем выделить и аспект развития личности. И в практике: мы можем вли­ять только на деятельность и общение личности, косвенно влияя при этом и на ее развитие. Друго­го пути просто не существует. Воспитатель в раз­нообразных позициях участвует в деятельности и общении ребенка — либо как организатор, либо как равноправный участник, «со-субъект», либо как консультант, либо (бывает и такое) как объ­ект воздействия. И лишь через такое совместное участие педагог может реализовать свои собст­венно педагогические цели, связанные с развити­ем личности ребенка.

Сформулируем простейший вопрос: если педа­гог мастерит вместе с ребенком модель парусни­ка, должен ли он рассматривать и создание па­русника как свою цель?

То, что парусник обязательно присутствует в сознании педагога как цель и то, что эта цель тесно связана с представлениями о личности ре­бенка — все это не вызывает у нас сомнений. Та­ким образом, совместная деятельность педагога и воспитуемого, которую мы будем называть вос­питывающей деятельностью, регулируется слож­ным комплексом целей, включающим в себя как непосредственные цели деятельности (цель-в-объекте), так и собственно педагогические (цель-в-субъекте).

Теперь мы можем внести определенные кор­рективы в первоначальное представление о вос­питательной системе школы. Мы видим, что тип упорядоченности здесь достаточно сложный. В школе существует воспитательная система в том случае, если протекающие в ней процессы подчи­нены сложному целевому комплексу, состоящему из взаимосвязанных педагогических и непедаго­гических целей. Таким образом, воспитательная система школы упорядочена относительно целей воспитывающей деятельности, а не относительно воспитания.

В чем же специфика воспитывающей деятель­ности по отношению к другим видам деятельно­сти? Совсем не в том, что в ней происходит раз­витие личности. Во всякой деятельности, по вы-

ражению К.Маркса и Ф.Энгельса, есть две сторо­ны: обработка природы людьми и обработка лю­дей людьми. Но в обычной, педагогически нео­своенной деятельности, развитие личности субъ­екта выступает как побочный, сопутствующий продукт, полностью подчиненный непосредствен­ной цели деятельности. Инженер, руководящий строительством здания, меньше всего думает о том, чтобы научить своих рабочих на этом объек­те каким-то навыкам. Здание выступает если не как единственная, то как господствующая цель. И лишь когда деятельность становится воспиты­вающей, два ее неотъемлемых аспекта выступают как самостоятельные цели и вступают во взаимо­действие.

Итак, в воспитывающей деятельности можно различить два аспекта: изменение-преобразова­ние объекта и изменение-развитие личности са­мого субъекта. Между данными аспектами и со­ответствующими им целями существует амбива­лентная связь, которая является основой для вос­питывающей деятельности. Какие же признаки позволяют квалифицировать взаимодействие двух указанных целей с позиций принципа амби­валентности?

1. Их единство и взаимообусловленность:
цель-в-обьекте и цель-в-субъекте — суть две сто­
роны одной и той же воспитывающей деятельно­
сти, они существуют раздельно, хотя и взаимо­
связаны. Цель-в-субъекте не может существовать
в отрыве от цели-в-объекте, потому что невоз­
можно беспредметное воспитание. Но и потеря
цели-в-субъекте лишает воспитывающую дея­
тельность всякого педагогического смысла, ведет
к потери личности ребенка как цели. Самое же
главное состоит в том, что эти цели невозможно
однозначно иерархизировать. В большинстве слу­
чаев две основные части школьного коллектива
отдают предпочтение разным целям: педагоги
склонны считать основной цель-в-субъекте, а де­
ти — цель-в-обьекте. Но деятельность при этом
остается единой и единым в нем остается сово­
купный субъект — воспитательный коллектив.

2. Противоположная направленность двух це­
лей: в объекте и субъекте. Эта противополож­
ность может проявляться не сразу, поскольку са­
мо противоречие между ними имеет определен­
ные ступени собственного развития. Так, обе це­
ли могут выступать в виде тождества, когда в
достаточно простых формах деятельности по их
реализации совпадают. Далее они могут высту­
пать как дополняющие друг друга, и это не вызы­
вает особых проблем. Но могут эти цели осущест­
вляться и через отрицание друг друга: в тех слу­
чаях, когда реализуется цель-в-объекте, происхо­
дит снижение эффективности продуктивной
стороны деятельности и, наоборот, всякое повы­
шение эффективности детской деятельности про­
исходит за счет снижения воспитательного эф­
фекта. Но может быть достигнута и гармония,
так как найдены такие способы организации дея­
тельности, при которых достижение воспитатель-

я- Мы зафиксировали основное противоречие

и- воспитывающей деятельности — между целью-в-

т- субъекте и целью-в-обьекте. Это противоречие,
на наш взгляд, можно обнаружить в любом виде

ух воспитывающей деятельности, в любой педагоги-

т ческой ситуации. Всюду, где есть воспитание,

и имеется и противостояние этих целей. Кроме то-

ь- го, это противоречие не встречается нигде, кроме

э- воспитывающей деятельности. Там, где осознан-

ю ного воспитания не происходит, не формулирует-

о, ся цель-в-субъекте и, следовательно, не возника-

I- ет противоречие.

j- Теперь мы сможем сформулировать еще одно

)- определение воспитательной системы школы: это

[е целостный социальный организм, упорядоченный

»в относительно противоречивого единства педаго-

к гических и непедагогических целей (то есть це-

с лей самих детей). Это определение, на наш

я взгляд, показывает специфику, сущность воспи-

I- тательной системы, хотя еще и в недостаточно

у развернутом виде. Однако оно дает нам опреде-

:, ленный ключ к дальнейшему исследовательскому

поиску, так как указывает, в каком направлении

я следует искать. Двойственность и противоречи-

э вость целей воспитывающей деятельности высту-

i пает объяснительным принципом для изучения

специфики воспитательной системы.

Классный руководитель. —1997. — №2. — С.23-29.

Е. Н. С Т Е П А Н О В