Воспитательная система школы

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ШКОЛЫ: ЧТО ЭТО ТАКОЕ

В современном интенсивно меняющемся мире, хотим мы этого или нет, неуклонно проявляются две диалектически связанные тенденции — ин­теграция и дифференциация. В результате этого возникают разного рода противоречия. Распада­ются, например, целостные образования, в то же время разрозненные явления, действия, процессы интегрируются в целостные процессы, глобаль­ные явления, различного рода системы. Тенден­ции эти свойственны и педагогической действи­тельности, в рамках и под воздействием которых -формируется и развивается современный человек и как индивидуальность, и как определенный тип личности. В педагогической действительности они проявляются как при целенаправленном вос­питании, так и в стихийно протекающих процес­сах социализации. Отсутствие понимания подо­бных явлений приводит к тому зыбкому состоя­нию, которое в настоящее время характерно для педагогики.

Одним из феноменов современной педагогиче­ской действительности, порождаемых этим про­тиворечием, и являются воспитательные систе­мы, как декларируемые, так и реально существу­ющие. Они становятся объектами пристального внимания ученых и практиков. Прежде всего это авторские системы школ педагогов-новаторов.

Авторские системы — явление не столь уж ча­стое. Во многих случаях педагогической печати речь шла и сейчас еще идет не о них, а об адми­нистративных системах, то есть системах, задава­емых сверху, создаваемых в массовом опыте на основе спущенных сверху директивных указаний (приказов, циркуляров, распоряжений, рекомен­даций).

Там, где ставка делалась (да и ныне делается) на спускаемую сверху директиву, творческий по­иск учителей, чаще всего, имеет спорадический характер. Такого типа воспитательные системы, складывающиеся, в разных условиях, в большин­стве случаев оказываются весьма схожими и от­личаются друг от друга лишь деталями. Когда же творческий поиск педагогов оказывается связан­ным не только с отдельными инновациями, но и с разработкой и реализацией целостной системы по своей творческой программе, нередко возникают противоречия между административными, задан­ными сверху указаниями и «своей» — творче­ской, пусть еще только рождающейся системой. Пытаясь преодолеть эти противоречия, школы нередко утрачивают самобытность, становятся «как все». Либо, пренебрегая канонами, идут соб­ственным путем, создавая творческие, ориги­нальные системы, что удается далеко не всем и не всегда. И чаще всего бывает так, что новая си­стема, развиваясь как синтез административной

и творческой, оказывается носителем как общих для всех систем, так и своих, особенных черт.

Любая воспитательная система является един­ством не только общего и особенного, но и еди­ничного — того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом пе­дагогов и школьников, окружающей его среде. Когда же мы говорим о том общем, что присутст­вует в разных воспитательных системах, функ­ционирующих к тому же в разных условиях, то мы, по сути дела, ведем речь не о реальной систе­ме, а о самом понятии «воспитательная система», ее исходной теоретической модели.

Это понятие в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет клю­чевым в нашей педагогике. Причин этому не­сколько. Одна из них заключается в том, что ставка значительной части практиков на «чудо­действенное средство», на «волшебную палочку», будь то «опорные сигналы», «коммунарская мето­дика», «дидактический театр», «педагогика со­трудничества», постепенно терпит поражение, как это уже было с «липецким уплотненным оп­росом», с «парным методом» и другими панацея­ми от всех педагогических зол. Не случайно А. С. Макаренко еще на заре новой школы кри­тиковал логику уединенного средства в организа­ции учебно-воспитательного процесса. Не прием, не метод, не способ, какими бы заманчивыми они ни казались, а система является ключевым поня­тием в педагогике будущего.

Среди понятий — таких как «педагогическая система», «дидактическая система», «система вос­питательной работы» — «воспитательная систе­ма» занимает особое место. Это наиболее широ­кое понятие, которое включает три предыдущих в качестве своих компонентов. А это значит, что оно и должно стать в педагогике исходным для характеристики всего круга системных понятий, ибо, не познав общего, нельзя понять частного, не натыкаясь на непознанные общие закономер­ности.

Учитывая это, рассмотрим само понятие «вос­питательная система» как особую педагогическую категорию, связанную с другими категориями, а также рассмотрим функции реально существую­щей воспитательной системы школы в решении педагогических задач, выявим закономерности ее становления и развития, пути и условия ее совер­шенствования. Прежде всего возникает вопрос: «Что же такое воспитание?»

В педагогике есть несколько разных определе­ний этой категории, но нет общепризнанного. В основу нашей концепции принято определение, данное Х.Й. Лийметсом, который рассматривал

воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности. Это определение существенно отличается от распространенного по сей день в педагогике определения воспитания как целенаправленной передачи социального опыта подрастающему поколению, из которого следует, что стержнем проектируемого и реали­зуемого педагогами воспитательного процесса яв­ляется обучение — вооружение подрастающего поколения определенными знаниями, умениями и навыками.

Стремясь его реализовать, педагоги ставят де­тей в субъектную позицию, включают их в иссле­довательский поиск, учат применять полученные знания на практике. Организуя жизнь учащихся вне учебного процесса, они стремятся строить ее на принципах самоуправления, нормы и образцы которого, как правило, задают взрослые. По этой схеме строятся системы, действенность которых обеспечивается сугубо педагогическими средства­ми. Это педагогические системы.

Если воспитание рассматривать как управле­ние процессом развития личности через создание условий, благоприятных для этого, то воспита­тельная система выглядит иначе и не сводится к системе педагогической. С одной стороны, она — система психолого-педагогическая, с другой — социально-педагогическая, и влияет она на школьников не только как педагогический фак­тор (через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор соци­альный (через включенность в окружающую сре­ду, через те отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, шефами; через психологический климат в коллективе, по­зволяющий объединять детей и взрослых в рам­ках данного конкретного заведения). Педагогиче­ская система, таким образом, более узкое поня­тие, чем воспитательная система, но она — кос­тяк воспитательной системы, ее остов.

Под системой- же воспитательной работы, как правило, понимают систему взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), адек­ватных поставленной цели. В лучшем случае это подсистема в общей воспитательной системе шко­лы, в худшем — набор мероприятий, проводимых «для галочки», нередко под давлением извне. При многообразии заданий сверху и стремлении обес­печить их реализацию педагоги идут либо на со­кращение набора мероприятий, либо на введение «особых приемов», якобы обеспечивающих реше­ние самых сложных педагогических задач. «Ком­плексный подход», «погружение», «уплотненный опрос», «день самоуправления», «опорные сигна­лы» — все это лиши приемы, имеющие право на существование, но в контексте такого более ши­рокого понятия, как «воспитательная система».

В педагогике давно уже получило признание понятие «дидактическая система». Как правило, дидактическую систему школы характеризуют через цели в сфере образования, содержание об­разования, процесс, методы и формы его органи-

зации. Естественно, что в процессе образования реализуются и воспитательные цели: под влияни­ем содержания усваиваемого материала, форм и методов включения школьников в образователь­ный процесс. Другими словами, дидактическая система, если ее рассматривать с позиций воспи­тания, является подсистемой воспитательной сис­темы. Таким образом, любое учебное заведение имеет как обучающую, так и воспитательную функцию. Оно призвано вооружать подрастаю­щее поколение определенной системой знаний, умений, навыков, приобщать его к культуре, го­товить к самостоятельной общественно значимой деятельности, к продолжению образования. Но не менее значимой является и воспитательная фун­кция, связанная с формированием у школьников ценностного отношения к миру, культуре, окру­жающей среде, с осознанием себя в этом мире, с развитием своего «Я», с нахождением своего мес­та среди других людей. Эта функция не может быть реализована только в сфере обучения. Раз­вивающемуся человеку нужна игра, нужен труд, ну лена творческая деятельность в сфере досуга, связанная с удовлетворением и развитием инди­видуальных интересов.

Воспитательная система школы имеет слож­ную структуру. Ее компоненты: цели, выражен­ные в исходной концепции (т.е. совокупности идей, для реализации которых она создается); де­ятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующей; рождающиеся в деятельности и об­щении отношения, интегрирующие субъект в не­кую общность; среда системы, освоенная субъек­том, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и развитие этой системы.

В общем виде в процессе создания и развития системы должен решаться ряд задач. Во-первых, это формирование у детей целостной картины мира — целостной и научно обоснованной. Дети многое узнают об окружающем их мире в семье, детском саду, в школе, на улице, из теле- и радио передач, кинофильмов. В итоге у них формирует­ся картина окружающего мира, но картина эта, как правило, мозаичная. Задача школы — дать возможность ребенку представить себе, почувст­вовать целостную картину мира. На реализацию этой задачи направлены и учебный процесс, и внеклассная работа. Вторая, на менее важная за­дача — формирование гражданского самосозна­ния, самосознания гражданина, ответственного за судьбу Родины. Третья задача — приобщение де­тей к общечеловеческим ценностям, формирова­ние у них адекватного этим ценностям поведе­ния. Четвертая — формирование у подрастающе­го человека креативности, «творческости» как черты личности. И пятая — формирование само­сознания, осознания собственного «Я», помощь ребенку в самореализации.

Субъект гуманистической воспитательной сис­темы — это не только педагоги, но и сами дети (в

/

этом одно из главных ее отличий от системы авто­ритарной, где ребенок выступает преимущественно в качестве объекта воспитания). И педагога, и дети (с учетом возраста, разумеется) конкретизируют стоящие перед школой цели, переводят их в ранг практических задач и осуществляют в процессе со­вместной деятельности. Важнейшим условием ее эффективности является объединение детей и взрослых в коллектив — ядро гуманистической воспитательной системы школы.

Создание и развитие системы и сплочение коллектива — два взаимосвязанных и взаимо­обусловленных процесса. Школьный коллектив при этом следует рассматривать как дифферен­цированное единство разных по своим функциям первичных объединений детей и взрослых (педа­гогов, родителей). Достижение такого единст­ва — условие и результат развития воспитатель­ной системы школы.

Не всякая совместная деятельность является системообразующей. Она должна быть творче­ской и личностно-значимой.

Деятельность и общение детей, детей и взрос­лых порождают сетку отношений, которые и в гу­манистической системе могут принимать не.всег­да гуманистический характер. Они-то в первую очередь и определяют воспитательный потенциал системы. Отношения — предмет особой заботы педагогов.

Любая гуманистическая воспитательная сис­тема — система открытая: в ее становлении, функционировании, развитии большую роль иг­рает среда, и не только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы (в той мере, в какой она освоена).

Таково наше видение понятия «воспитатель­ная система школы». У нас в стране сложились различные воспитательные системы, привлекаю­щие все большее внимание педагогов. Функцио­нируют они в разных условиях: и в больших го­родах, и в сельской местности, и в зонах стихий­ного бедствия. Созданы они усилиями творчески работающих коллективов, возглавляемых педаго­гами-мастерами. Их опыт стал объектом при­стального внимания со стороны многих педаго­гов-практиков, исследователей, органов народно­го образования. В настоящее время количество таких систем, играющих роль опытных образцов, растет. Опыт этот, ставший объектом анализа и размышлений, помогает решать проблему эффек­тивности воспитания подрастающего поколения.

В настоящее время создание и совершенство­вание школьных воспитательных систем стало актуально и для наших зарубежных коллег. Опыт школ «со справедливыми сообществами», «школ без неудачников» привлекает все большее внима-

ние педагогов (в том числе и наших). Вновь бе­рутся на вооружение идеи Штайнера, Кольберга, Френе, Глассера, усиливается интерес к идеям Шацкого, Макаренко, Сухомлинского, Брюхо-вецкого, к опыту наших лучших современных школ (Караковского, Захаренко, Завельского).

Школьные воспитательные системы гумани­стического типа возникают, развиваются, пере­страиваются.

Важнейшим аспектом управления развиваю­щейся системой являются укрепление ее систем­ности на каждом новом витке развития, создание действенных связей между ее компонентами. Нельзя независимо друг от друга разрабатывать цели, намечать системообразующие виды дея­тельности и ключевые дела, проектировать и раз­вивать гуманистические отношения. Цели долж­ны воплощаться в деятельности, деятельность — вести к определенному типу отношений и т.д. Со­здание, укрепление и корректировка связей меж­ду компонентами системы должны обеспечивать целостность системы.

Но главный критерий эффективности разви­тия гуманистической воспитательной системы — развитие личности ребенка. Становятся условия развития личности более благоприятными или они ухудшаются — от ответа на этот вопрос за­висит оценка правильности выбранного пути. Опыт свидетельствует о существовании законо­мерности: не только авторитарно управляемое развитие воспитательной системы, но и ее «сво­бодный дрейф» неизбежно приводят к ухудше­нию условий личностного развития детей, к поте­ре системой человека как цели.

Управление воспитательной системой в силу этого отнюдь не сводится к регулировке процесса ее становления и развития, так как воспитатель­ная система любого уровня — не самоцель. Само­цель — личность развивающегося человека, включенного в эту систему. А это значит, что уп­равлять надо и процессом взаимодействия систе­мы и личности, процессом их взаимного влияния. Этот «личностный» аспект управления требует поиска путей оптимального включения личности (причем каждой — и ребенка, и педагога) в про­цессы целецолагания, совместной творческой де­ятельности, совершенствования межличностных и групповых отношений, возникающих в коллек­тиве, создания ситуаций, побуждающих каждого (ребенка и взрослого) к рефлексии, самопозна­нию, самореализации.

Караковский В Л., Новикова Л. И., Селиванова Н.Л.

Воспитание? Воспитание... Воспитание! -

М., 1996. - С. 10-15.

186

А. М. СИДОРКИН