Педагогический

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Педагогический

Десять лет назад" был опубликован манифест группы учителей — экспериментаторов «Педагогика сотрудничества». В этом манифесте единолично царствовавшей тогда авторитарной педагогике впервые была противопоставлена педагогика сотрудничества учителя с классом и подробно указаны приемы этой новой и острой для того времени идеи. Педагогика сотрудничества обогнала свое время — время абсолютного авторитаризма, и не удивительно, что она встречена в штыки официальными педагогическими органами.

Этот манифест тоже вызвал немало откликов и, мы надеемся, помог учителям определить цели школьного воспитания.

Сегодня в развитие предыдущих материалов редакция «Первого сентября» публикует манифест «От ученика — к личности», который продолжает ту же тему, ту же линию: кого же мы должны воспитывать в школе? В чем цель нашей трудной работы?

Обычно учителя не задают себе этого вопроса. Есть школа, есть нагрузка, есть классы, есть программы и учебники, есть, наконец, классный журнал, который, по-видимому, отражает ре* зультаты всех наших трудов, есть директор и ин-1 спектора, которые поправят, если что не так, — действуй! Цели образования, как указывал заме- j

чательный русский педагог СИ. Гессен, — это тоже самое, что и философия образования — предмет и наука, очень мало разработанные в нашей стране, потому что в недавние времена (как бы к ним не относились) споры и даже рассуждения на эту тему были практически невозможны.; Оттого мы и сегодня работаем по привычке, по раз и навсегда установленному порядку, не слишком вникая в смысл нашей работы и не задаваясь философскими вопросами. В наше сознание въелось, что на свете есть одна единственно верная философия — марксистско-ленинская, а другой и быть не может. Когда же эта философия подверглась критике, когда она перестала определять одну общую для всей страны идеологию, многие из нас растерялись: как же теперь жить? Как воспитывать без единой идеи? На что опереться?

Все прежние цели исчезли, а новых нам никто не говорит. Общество меняется на глазах, жизнь человека становится все труднее, на нем все больше и больше ответственности, а мы, согласитесь, воспитываем по-старому. Ученики стали совсем другими, они по-другому выглядят, по-другому ведут себя, у них другое отношение к учению, а мы, учителя, остались прежними.

Школе нужна новая цель, отвечающая новому времени. Она должна быть и реальной, и высокой; достижимой и недостижимой, как и все высокое.

Иногда высказывают мнение, что надо растить людей которые могли бы приспособиться к новым условиям жизни. Это давняя точка зрения западной педагогики. Во многих странах детей делят на хорошо приспособленных и плохо приспособленных.

Конечно, человек не должен выпадать из жизни, он должен уметь общаться с людьми, понимать законы общества, в котором он живет, принимать жизнь и относиться к ней положительно, находить свое место в обществе.

Однако приспособление, приспбсобленец — эти слова в русском языке произносятся с уничижительным оттенком. Они не отвечают нашим общим представлением о лучшем человеке.

Есть другое простое слово, которое, на наш взгляд, больше отвечает и времени, и высоким идеалам, и нашим обычным житейским представлениям о достойном человеке. Это слово — личность. В прежних определениях ударение делалось на многостороннее развитие. Казалось, что школа со всеми ее предметами, от литературы до физкультуры, как раз и: создает это искомое многостороннее развитие.

Но сейчас ударение должно быть перенесено на слово личность — ив этом мы видим главную перемену, которая должна произойти в нас, учителях, и во всей нашей школе.

растить личность, помочь ему стать личностью, не мешать ему становиться личностью, поддерживать его собственные усилия стать личностью.

Слово личность всегда носит положительный характер. Когда о ком-нибудь говорят: «Это личность!» — то лучше, кажется; и не скажешь. Мы говорим: сильная личность, независимая личность, свободная.личность, уважаемая личность, оригинальная личность, творческая личность, выдающаяся личность. А сказать: слабая личность — язык не позволяет. У слова личность только положительные определения, отрицательных нет. Скорее мы скажем «безликий». Безликий — почти ничтожный.

Не надо ничего изобретать, педагогика должна следовать народным представлениям, закрепленным в языке.

Вот наша цель, вот наш долг, вот что нужно и человеку, и стране -личность. Просто личность.

Отметим, что такая цель была бы невозможной десять лет назад, скажем в 1986 году. В топору личность вызывала подозрение, а в тридцатые годы личности, если они проявляли себя, просто уничтожались. Раньше от человека требовалось обратное, чтобы он не был личностью.

В том, насколько нужны стране личности, содержится одна из самых важных характеристик времени. Последние годы показали, что мы все нуждаемся именно в личностях. Открылись возможности для предприимчивых, для деятельных, для людей оригинальных и упорных в достижении цели. Проводятся свободные выборы на многие важные посты, и люди всегда предпочитают тех, о ком можно сказать, что это личность. В спорах о нашем времени, о том, что в нем хорошего и что дурного, не будем забывать, что это время личностей.

Таким образом, призыв воспитывать личность — сегодняшний призыв, современный.

Современное воспитание — это воспитание личности.

Что такое личность? Существуют десятки определений этого слова, разработано великое множество теорий личности. Но вдумаемся: когда мы говорим о человеке: «Это личность!»? Прежде. всего мы отмечаем в личности неординарность, непохожесть на других. Личность выделяется в толпе, не может быть толпы личностей. С другой стороны, учителя часто говорят: «Сильный класс! Все — личности». Это значит обычно, что каждый мыслит по-своему и вообще — мыслит.

Ведь мыслить, думать можно только по-своему, самостоятельно. Думать как все, то есть пользоваться чужими мыслями, вовсе не значит думать. Личность несоединима с бездумностью.

Личность — человек, думающий самостоятельно. Это сказывается и на поведении его. Личность независима; у человека, которого мы назы-

ваем личностью, как правило, независимый характер. С ним труднее, чем с другими, онле подчиняется нелепым, неразумным требованиям, он чаще идет на конфликт, он умеет отстоять себя, он обычно имеет свое мнение и сохраняет его. Но это не упрямец, не гордец — глупый человек личностью быть не может.

Личность независима, можно_ сказать — автономна, самостоятельна, и в то же время именно личности притягивают к себе людей и умеют находить общий язык с людьми. Вокруг личности, как и вокруг каждого человека, есть какое-то силовое поле — поле отношений с другими, поле влияния на других. Некоторые психологи именно этим полем влияния, его напряженностью и определяют личность.

Но главное свойство личности в том, что такой человек не требует опеки, не нуждается в ней. Он сам добивается достойной жизни для себя и для своей семьи.

Если человек — личность, то на него можно положиться. Личность -это, по сути, внутренний мир, в нем соединяется и мировоззрение, и мироощущение, и самооценка. Личность — это человек, который, как правило, положительно относится к своему «я». Он не чувствует себя ниже других и не чувствует себя выше других. Он как раз отвечает идеальной формуле «Я в порядке» и «Ты в порядке». Обычно человек, которого мы называем личностью, очень прост в обращении с людьми и безопасен.

Личность — это сердцевина, суть человека, хотя в русском языке слово личность употребляется всегда в превосходной степени, можно сказать, что совсем безличных людей на свете нет. Личность есть у каждого, личностью является каждый. Некоторые ученые считают, что личность созревает постепенно и только почти взрослый человек является личностью.

Но тут мы подходим к чему-то очень важному для педагога. Если мы примем такую точку зрения, если мы будем считать, что личностью является только взрослый человек, то мы никогда не сумеем воспитать личность.

Ведь никто не может точно установить, в каком же возрасте человек становится личностью: в 16 лет, 14, в 12?

Гораздо правильнее предположить, что человек и рождается как личность. Спросите у любой мамы о ее только что родившемся ребенке, и она скажет что чувствует в нем личность.или уж во всяком случае характер.

Примем как постулат: каждый ребенок, каждый человек — это личность, пусть не в превосходной степени, пусть незрелая, но все-таки личность.

Потому что личностью становятся двояким образом: или преодолевая сопротивление среды, или, наоборот, в благоприятных условиях, когда к ребенку с первых лет относятся как к личности.

Итак, мы подходим к главному: а можно ли воспитать личность или это природное качество? Все это спорный вопрос, но точнее всего сказать, что от природы человеку дается характер, сильный или слабый, мягкий или агрессивный. А личность воспитывается. Воспитанием или самовоспитанием. Как правило, человек становится личностью сйоими собственными усилиями если, если он вырастает в благоприятной обстановке. Хотя история знает выдающихся людей, которым в детстве приходилось преодолевать самые трудные обстоятельства. Но это больше относится к характеру. Характер закаляется в преодолении трудностей. Для личности же нужно чтр-то другое.

Нужно особое воспитание. Вот это особое воспитание и составляет суть перемен, которые сейчас должны произойти в школе.

Личность воспитывается отношением. Ребята с сильным характером и большими способностями вырастут и станут заметными личностями без наших усилий, а может быть, даже вопреки нашим усилиям. Но сейчас, как уже говорилось, другое время. Сейчас человеку, который не стал личностью, иногда бывает просто трудно выжить, трудно прожить. Поэтому мы должны стараться, чтобы не только отдельные выдающиеся ученики выходили из школы личностями, но и каждый из наших питомцев был хоть в какой-то степени личностью. Подавленному, задавленному, сломанному всей школьной атмосферой ученику будет очень трудно жить. Трудно и опасно. Такие послушные и безличные ребята, которым очень удобно в школе и которые ничем не досаждают учителям, а становятся первыми жертвами всевозможных антисоциальных групп. Их легче всего втянуть в дурное действие, они чаще становятся преступниками, наркоманами.

Прежний идеал ученика, всегда согласного с учителем, аккуратно выполняющего все уроки, — этот прежний идеал сегодня может быть и опасным. Сегодня слово «воспитанный» приобретает другой смысл. Воспитанный не тот, кто соблюдает все внешние правила поведения, — воспитанный, тот, - кто представляет собой более яркую личность.

Конечно, все останется по-прежнему, и каждый мальчик в школе будет для нас ученик, и каждая девочка — ученица. Но взгляд на ребенка как на ученика принципиально отличается от взгляда на того же ребенка как на личность.

Во многих книгах педагогов призывают любить детей, уважать их, не оскорблять не унижать. К этому педагогика наша пришла очень

давно, и уже в восемнадцатом веке в руководствах для учителей запрещались физические наказания и унизительные прозвища.

Но сейчас речь идет о другом. Мы должны научиться не просто доброму отношению к детям, не просто уважительному, а какому-то особому отношению, которое мы всегда проявляем ко взрослым людям, когда чувствуем в них личность. Это очень трудно — увидеть в первоклашке личность. Причем не будущую, а нынешнюю.

Только если мы выработаем в себе такое отношение, мы сможем добиться, чтобы наша школа действительно воспитывала личность.

Таким образом, мы приходим к тому же, о чем говорили в манифестах «Педагогика сотрудничества» и «Человек свободный». По сути, это все одно и тоже, это все проблемы отношения к ребенку. Если вдуматься, то отношение к ребенку как к ученику, и как к личности — не просто разное, но противоположное.

От ученика требуется послушание и исполнительность. Ученик в большинстве наших школ не участвует в собственном обучении. Он только послушный исполнитель чужой учительской воли. Его за руку ведут из класса в класс, от него не требуется ни выбора, ни предприимчивости. Он может безбедно просуществовать в школе одиннадцать лет, не совершив ни одного самостоятельного поступка. Чем больше он похож на других, тем легче ему в школе, тем меньше у него неприятностей, тем больше у него надежд на медаль или хотя бы на разного рода похвалы.

Он Нигде не описан, этот образ идеального ученика, но он живет в душе каждого учителя. И мы все стараемся переделать детей так, чтобы они соответствовали этому живущему в наших душах образу.

Блестящий ученик! По всем предметам хорошо отвечает и всегда приходит в школу с выученными уроками.

Нет, мы, конечно, не призываем плохо учиться и не говорим, что тот, кто учится хуже всех, он-то и есть идеал.

Нет, воспитание личности почти не имеет отношения' к школьным академическим успехам. Это что-то другое. Знания ребенок получает из рассказов учителя, из учебников, из книг или от телевидения. Но от кого он получает качества, необходимые личности?

От родителей, от учителей, от сверстников или, если так можно сказать, от самого себя. Что-

то есть в душе ребенка, что дает толчок саморазвитию. Что-то происходит с ребенком, когда он чувствует, что к нему относятся не как к ученику, а как к личности.

Простой тест. Учеников можно пересчитать: у меня в классе тридцать два ученика. Личности пересчету не поддаются. Личность всегда одна даже если в классе есть несколько выдающихся ребят.

Как все это сделать, как этому научиться? Ну во-первых, в школе должен быть такой настрой, идущий от директора, при котором все относятся к детям не как к ученикам только, а как к личностям. Это сказывается и в манере, разговора, и во взгляде, и в отношениях ко всевозможным детским прегрешениям, и даже в том, насколько чисто в школе, насколько все уважают школу. Потому что личностью становятся, как правило, в уважительной атмосфере, то есть там, • где все — и дети, и взрослые — уважают друг друга. Там ребенок с первого класса привыкает к тому, что мир состоит из личностей, особых, значительных, и что он сам тоже является такой личностью.

К сожалению, вряд ли вы найдете где-нибудь руководство о том, как помогать ребенку стать личностью, хотя такое руководство видимо, необходимо. Весьма возможно, что этот наш манифест послужит толчком для раздумий и многие учителя попытаются увидеть свой класс, свои классы, своих детей другими глазами. В воспитании личности важно не только то, чего нельзя делать — унижать, оскорблять и прочее. Нет, нужны какие-то особые действия, от учители требуется что-то, что помогало бы детям увидеть мир, состоящий из личностей. Нужно что-то, что наполняет и возвышает душу. Невозможно переделать характер и, кстати сказать, можно представить себе личность со слабым, мягким, добрым характером; да и не надо переделывать характер, потому что ничто так не вредно для личности, как попытки взрослых переломить ее характер.

Но будем все вместе, понимая свое время, понимая себя в своем времени, понимая, в каком мире придется жить нашим детям, понимая, что в нашем классе сидят сегодня будущие губернаторы и президенты, будем пытаться разрешить это само, е сложное противоречие школы — противоречие между учеником и личностью

А. С. БАТУЕВ, Л. В. СОКОЛОВА О СООТНОШЕНИИ БИОЛОГИЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНОГО В ПРИРОДЕ ЧЕЛОВЕКА

Вопрос о соотношении биологических и социальных факторов при формировании личности в течение долгого времени служил ареной ожесточенных научных (большей частью отвлеченно-философских) споров, причем, как правило, принималась позиция максимумов в оценке этого соотношения. Так, традиционное для нас, марксистско-ленинское учение о человеке имело в качестве основного тезис: человек — это социальное существо, и поэтому его развитие всецело определяется социумом, который «лепит» с помощью метода воспитания необходимую и удобную для него человеческую личность. Эта политическая доктрина нанесла колоссальный удар и по общественным, и по естественнонаучным дисциплинам, извратила само учение о человеке. Были полностью нивелированы законы его при-родно-биологического развития; постулировалось, что сам социум является специфической прерогативой только человеческих сообществ, исключая при этом глубокие биологические корни и далекие эволюционные предпосылки этой формы организации живых организмов. Но ведь несмотря на то, что социальная среда для различных видов животных разная, есть определенные, эволюцией оправданные, законы социума, нарушать или не учитывать которые нельзя и, более того, опасно.

Другой, противоположной, но существующей была традиция выраженного биологизаторства человека, рассмотрение его как некой уникальной биотехнической машины, знаний об элементах которой (кровь, суставы, мышцы, сухожилия, кости) вполне достаточно для того, чтобы ответить на вопрос: что же такое человек? Наиболее ярко эта традиция проявляется в нашей средней школе, а именно в преподавании, пожалуй, одного из самых существенных для развивающейся личности предмета «Человек». Да и само название существовавшего до настоящего времени учебника по этому курсу — «Человек. Анатомия. Физиология. Гигиена» — полнее всего демонстрирует этот «всеохватывающий» взгляд на природу человека, с явным преобладанием упрощенных анатомических и гистологических сведений в ущерб представлениям о психофизиологических и социальных закономерностях поведения человека, о единстве его биосоциальной природы. И вот выходило, что, рьяно борясь и осуждая дуалистические взгляды каких-либо «буржуазных ученых-идеалистов», мы сами — на деле'— способствовали тому, что душа и тело человека оставались по-прежнему по разные стороны нашего познания. Более того, сами эти части без понимания целого представлялись упрощенными, ибо, извращая целое, мы неминуемо извращали и его составные части. Мы искусственно лишали целое отведенной ему природой гармонии.

Эти подходы совершенно не вяжутся с современными представлениями о биосоциальной природе человека, с тем, что вкладывает современная наука в понятие «человек». Сегодня правомерной представляется точка зрения, согласно которой преобразование биологического под воздействием социальных факторов отнюдь не ведет к исчезновению природного начала в человеке. Человек — это, прежде всего, системное целое; только в этой целостности проявляется его уникальность, и, став существом социальным, он во всех проявлениях не лишился присущей ему биологической индивидуальности. Поэтому, отмечая всю неплодотворность попыток абсолютизирования как биологического, так и социального начала в человеке, следует подчеркнуть главное: биологическое в человеке предстает в самой природе социального, поэтому и человеческий индивид надо рассматривать не абстрактно и изолированно, а в контексте его реальной жизнедеятельности, пронизанной социальностью. Таким образом, во многих проявлениях человеку нужно видеть отзвуки социальных влияний, и наоборот — в высших социальных проявлениях его деятельности суметь увидеть корни биологического. Поэтому под термином «биосоциальное» мы понимаем не механическое соединение двух этих понятий, а их диалектически неразрывную взаимосвязь.

Последние достижения естественных наук свидетельствуют о том, что в самой биологической организации человека изначально заложены, запрограммированы возможности его универсального социально-деятельностного функционального развития. Это своего рода ценнейшее наследие, отобранное и оставленное нам всей эволюцией животного мира, — наследие, дающее нам возможность иметь некоторую платформу, первую ступень в наших взаимодействиях со средой, причем генетическая программа не обрывается в момент рождения (как принято было считать раньше) — последовательное развитие ее блоков заканчивается только со смертью человека. Однако здесь важно учитывать и действие фактора обратной связи: биология человека не остается инвариантной и нейтральной по отношению к состоянию окружающей среды. Речь идет как о проблемах экологии внешней, физической среды, так и об экологии самого социума. Последствия загрязнения и разрушения человеком биосферы, а также таких социальных болезней общества, как алкоголизм, наркомания и т.п., в равной мере оказывают влияние на узловое звено человека и человечества в целом — его генофонд. Поэтому в плане решения задач, стоящих перед естественными науками, важное значение приобретает выявление биологических детерминант преадаптации человеческого мозга к социальным

взаимодействиям, выявление генетических программ развития человека, определение наиболее чувствительных (сензитивных) периодов в его развитии, когда любое, даже минимальное неадекватное воздействие может необратимым образом нарушить ход реализации этой программы и способствовать формированию нежелательных отклонений в развитии человека.

Биосоциальная природа человека и процессы обучения и воспитания

Знание специфики этих периодов, равно как и закономерностей реализации самой программы, даст возможность максимизировать роль специфических методов и средств воспитания (в широком смысле слова) в создании необходимых условий для адекватного развертывания заложенных программ мозгового развития, а в целом — для формирования потенциально подходящей (гено-типической) среды реализации заложенных в человеке индивидуальных возможностей. Принятие во внимание биогенетических основ индивидуальности человека поможет с иных позиций взглянуть на объективную природу формирования индивидуальных психологических различий и, будучи внедренным в практику обучения и воспитания, позволит наконец преодолеть тенденцию к усреднению взглядов на личность. Надо признать, что единицей человеческого общества, т.е. нашего социума, является «не представитель биологического вида Homo sapiens», а индивидуальность, для каждого человека конкретная и неповторимая, отражающая эволюционные судьбы многих поколений и свою собственную судьбу, свой неповторимый, самобытный рисунок бытия.

И здесь мы снова должны обратиться к проблемам народного образования — не первому, но одному из наиболее заметных этапов практики формирования личности. Весь процесс обучения и воспитания детей в системе как дошкольного, так и школьного образования осуществляется под неусыпным контролем официально утвержденных, «спущенных сверху» типовых учебных программ. Несмотря на их, казалось бы, постоянное обновление, суть остается прежней: за эталон, на который ориентировано обучение, берется некий «усредненный ребенок», этакий бесполый типовой индивид. Уже этим мы закладываем своего рода мину под весь процесс воспитания и обучения-, ибо, по данным современных научных исследований, особенность протекания основных психофизиологических процессов (внимания, эмоций, памяти и т.д.), играющих определяющую роль в степени и способах восприятия и обучения, зависит, например, от пола ребенка, от того, правша он или левша, от его общей психосоматической конституции и т.д. Кроме того, сама методика обучения (определение оптимального количественного состава группы, пространственной организации среды, формирования по-требностно-мотивационной и эмоциональной сферы и т.д.) должна строиться не произвольно, а

на основе объективных научных знаний о природе человека, на точном знании законов возрастной психофизиологии и с учетом половых особенностей протеканий высших психических функций. Поэтому без знания этих корректирующих основ, без принятия во внимание природы индивидуальности мы рискуем нанести своими типовыми способами воспитания непоправимый вред психическому здоровью ребенка, а если смотреть в не столь уж отдаленные перспективы — и психическому здоровью нации.

Сегодня становится, очевидным, что учет всех выявленных наукой факторов необходим при планировании процесса обучения и воспитания детей. Однако следует отметить значительный отрыв достижений современной фундаментальной науки от практических запросов жизни, в частности, от потребностей современного образования. Существующие в настоящее время методические разработки в большинстве своем идут не от запросов и реальных возможностей самого ребенка, а от нашего, взрослого представления о том, что, на наш взгляд, «должно быть». Большинство таких методик по-прежнему строится на апологетике социального начала в человеке либо основывается на каком-то одном, произвольно взятом аспекте развития личности, без учета всех особенностей ее целостной биосоциальной природы и взаимовлияния этих уровней друг на друга.

Однако давайте задумаемся о смысле самого слова «воспитание». С какого момента начинается воздействие социума на человека, которое либо запускает, либо неумолимым образом меняет заложенное в нем природой? Не надо ли в поисках ответов на эти вопросы отойти от традиционного взгляда на воспитание, как нечто сугубо связанное с ментальной передачей знаний, навыков, норм, и спуститься к самым ранним периодам развития ребенка? Ведь к моменту появления у ребенка речи, т.е. к моменту начала его активного взаимодействия с социумом, ребенок оказывается уже определенным образом сформированным, прошедшим определенный путь, он уже имеет свою собственную историю взаимоотношений с миром, которая начинается буквально с внутриутробного периода.

В последнее время взгляд на детство изменился. Если раньше изучение развития ребенка первого года жизни шло преимущественно в направлении этапов его физического развития, а-иссле-дование особенностей формирования его социальных функций начиналось много позже, то в настоящее время акцент в изучении ребенка переместился на ранние этапы его социализации, проходящие в рамках системы «мать-дитя». Надо отметить, что традиционный подход к изучению онтогенеза ребенка состоял в исследовании динамики развития нервно-психических качеств и индивидуальных особенностей младенца вне контакта с матерью, в отрыве от динамики преобра-

зований, одновременно проходящих в организме матери. Ставя во главу угла воспитательной доктрины не столько личностный, сколько социально-коллективистический фактор, теоретики и педагоги нивелировали роль матери до уровня прочих внешних воздействий, абстрагируясь от ее роли как ведущего, - определяющего звена в полноценном биопсихическом развитии ребенка. Этим оправдывалась столь распространенная практика раннего отрыва ребенка от матери, которая продолжается и по сей день. Находясь еще в родильном доме, мать и дитя уже в первые минуты (пожалуй, самые важные для них обоих!) оказываются разъединенными по каким-то «медико-гигиеническим» соображениям. В дальнейшем же забота о ребенке передается в руки «профессионалов» дошкольных воспитательных учреждений. Традиционные подходы в области здравоохранения и выработанные стереотипы родительского поведения также способствовали тому, что больше внимания уделялось физическому развитию детей, тогда как обследование нервно-психической сферы ребенка начиналось лишь с периода формирования у него речи и было обусловлено по большей мере выявлением каких-либо более или менее выраженных отклонений.

С другой стороны, изучение ребенка как автономной системы приводило к тому, что, несмотря на довольно большое количество работ, касающихся развития у детей тех или иных функций, исследования, как правило, не выходили за рамки организма, т.е. из рассмотрения исключалась специфика среды, в значительной степени формирующая психику ребенка. Кроме того, подобный абстрагированный взгляд на «ребенка вообще» приводил к некоторому статистическому усреднению индивидуальных проявлений. Существенно, что, пожалуй, первыми, кто поставил вопрос о необходимости рассмотрения генеза человека лишь в контексте его реальной жизнедеятельности в среде, были психологи — представители психоаналитической школы, которые в качестве решающего фактора психических отклонений взрослого человека выдвинули нарушение контактов с матерью в самые ранние периоды его онтогенеза.

Вся логика развития науки о человеке подвела к тому, что на повестку дня была поставлена задача изучения первого года жизни ребенка как базового возраста для формирования основных нервно-психических функций и становления адекватной системы межиндивидуальных взаимоотношений. Вместе с тем в современных отечественных исследованиях по возрастной психологии и физиологии этот возрастной период развития ребенка остается наименее изученной проблемой, несмотря на то, что критичность и решающее значение самых ранних периодов индивидуального развития вытекают из общебиологических закономерностей формирования поведения и психики.

сензитивного и крайне важного периода для личностного развития ребенка. Именно в этот период особенно интенсивно развиваются предпосылки основных психофизиологических процессов, обусловливающих будущую способность ребенка к речевой и мыслительной деятельности, возможность адекватного восприятия и использования в поведении внешних воздействий. Сейчас все более опровергается точка зрения на младенца как tabula rasa, на которой индивидуальный опыт «напишет» свою картину. Ребенок не рождается «чистой страницей», на которой можно записать все, что угодно, — существуют определенные программы физического и нервно-психического развития, своевременное и правильное развертывание которых определяет уровень психического развития ребенка и его включенность в социальную среду. Так, по мнению П.К.Анохина, многое из того, что считается специфически человеческим, приобретенным после рождения в результате воспитания и обучения, на самом деле содержится в его генетике и заготовлено в виде «фиксированных соотношений нервных структур». Иерархия генетических программ развития ребенка коррелирует с гетерохронностью созревания функциональных систем организма. Если раньше традиционно придерживались взгляда, согласно которому в течение первых трех лет жизни ребенка под воздействием активного обучения происходит становление его перцептивной и интеллектуальной сферы, то исследования последнего времени заставили изменить эту точку зрения, показав, что новорожденные уже обладают определенными перцептивными умениями, выступающими как необходимые предпосылки для дальнейшего развития способностей. Более того, вероятно, неправомерно говорить о «несовершенстве» поведения ребенка на ранних этапах его развития — поведение детей на каждом возрастном этапе представляет собой определенную целостность, увязанную с соответствующим мор-фофункциональным уровнем развития мозга, имеющую свои мотивы, задачи, стратегии. <...>

Сейчас уже показано, что мозг ребенка чрезвычайно чувствителен и восприимчив к различным воздействиям. Он мгновенно схватывает и каким-то образом прочно запечатлевает приходящую информацию. Этот процесс запечатления (импринтинга), который имеет место и в животном мире, особенно ярко проявляется в особо чувствительный период на самых ранних стадиях постнатального онтогенеза. Поэтому и то, с чем столкнется ребенок, т.е. какова будет его биосоциальная среда, во многом определит и его ранний индивидуальный опыт, который со временем отнюдь не пропадет, а, отложившись в самых глубинах подсознания, наложит свой отпечаток на дальнейшее формирование всей эмоциональной и нервно-психической сферы ребенка и даже в зрелом возрасте может дать знать о себе в ряде не контролируемых сознанием форм поведения. Но эта область для нашей психологии, которая

предпочитала считать мозг ребенка tabula rasa, оставалась долгие годы запретной. Не говоря уже об учении великого австрийского психолога З.Фрейда — родоначальника психоанализа, сам феномен подсознательного был признан (?!) нами лишь где-то в семидесятых годах. А ведь подсознание занимает в-психике человека гигантское поле — это наша эмоциональная сфера, властно владеющая человеческой личностью. А.А.Ухтом-

ский писал, что «... из сложных глубин подсознательного предопределяется человек в своих поступках, перспективах и восприятиях».

Говоря о биосоциальной природе человека, нельзй не отметить, что предрасположенность в восприятии человека именно своего социума заложена в качестве возможности в нем изначально.

Г. С. К О С Т Ю К ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Единство и взаимопроникновение внешнего и внутреннего, в котором возникает борьба противоположностей, развертывание этих противоположностей, «переходы каждого определения, качества, черты, стороны, свойства в каждое другое», являются движущими силами процесса развития. В развитии личности противоречия возникают сначала как внешние противоречия между организмом и средой и становятся затем внутренними. Они рождаются во всех формах жизнедеятельности организма и в каждой из них имеют свои особенности. Каждая форма развития движется своими внутренними противоречиями. В развитии человеческого, как и всякого, организма действуют такие противоположности, как наследственность и изменчивость под влиянием условий жизни в морфологическом развитии, ассимиляция и диссимиляция в обмене веществ, возбуждение и торможение в рефлекторной деятельности нервной системы. Возникают нарушения равновесия между организмом и средой и попытки организма восстановить его. Состояние равновесия временно, относительно, оно все время нарушается в силу изменения условий жизни, процесс же уравновешивания постоянен.

Нарушение равновесия между организмом и средой — это внешнее противоречие, вызывающее различные акты поведения организма. Оно влияет на развитие,, превращаясь из внешнего во внутреннее. В связи с развитием отражательной деятельности нервной системы человеческого индивида противоречивое единство внешнего и внутреннего приобретает новые формы своего проявления, выступая как единство объективного и субъективного. Развитие субъекта, выделяющего себя из окружающего его объективного мира, приводит к усложнению, как мы видели выше, его взаимоотношений с этим миром и развертыванию новых противоречий. Одни противоречия, преодолеваясь, уступают место другим. Этот процесс длится, пока идет процесс развития личности. Противоречия как столкновения различных тенденций, сторон, свойств необходимо возникают в жизни личности и играют положительную роль в ее развитии, внутренне побуждая ее к со-

вершенствованию форм своей деятельности. Без них не было бы развития как самодвижения.

Проблема движущих сил развития личности еще пока слабо разработана в психологии и педагогике. Но и имеющиеся в психологии данные позволяют выделить ряд тех внутренних противоречий, которые выступают в качестве его движущих сил. Одни из них действуют на всех этапах развития у всех детей, другие имеют возрастной и индивидуальный характер.

Одним из основных внутренних противоречий, закономерно проявляющихся на всех этапах становления личности является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями, запросами, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни подрастающего человека, общения его со взрослыми первая сторона часто опережает вторую. Возникающее расхождение побуждает личность к активности, направленной на усвоение форм поведения, необходимых для удовлетворения ее актуальных потребностей. На разных этапах развития это противоречие по-разному проявляется и разрешается. Типичным его проявлением в дошкольном возрасте является расхождение между стремлением ребенка активно участвовать в окружающей жизни (водить машины, самолеты, тракторы и т.д.) и действительным уровней развития его физических и психических сил. Оно находит свое разрешение в сюжетной игре, в которой дети входят в определенные роли, выполняют соответствующие им функции, подражают действиям и отношениям взрослых, переживают связанные с ними эмоции. В доступной форме, соответствующей возрастным возможностям, дети активно включаются в жизнь взрослых.

Участие в игре порождает новые противоречия в этой новой для ребенка деятельности, например между стремлением ребенка действовать как взрослый и развитием его способов действия, операций; между мотивами действовать как взрослый и непосредственными побуждениями, определяемыми предметной игровой ситуацией. «Всякая ролевая игра полна конфликтов, в которые

вступают между собой мотив выполнения взятой на себя роли и всевозможные непосредственные побуждения, возникающие по ходу игры». Разрешаясь, эти конфликты приводят к развитию самой игры. У детей возникает необходимость в более серьезной деятельности, направленной на результаты, которые имеют ценность сами по себе.

В учебной деятельности школьников постоянно возникают расхождения между новыми познавательными задачами, в решение которых они включаются, и ранее достигнутыми знаниями, умениями и навыками, мыслительными и другими операциями. Обучение всегда создает (независимо от того, отдает ли себе в этом учитель отчет или*нет) такое расхождение, если в нем ставится цель вести за собой развитие учащихся. Это расхождение преодолевается путем выработки более совершенных навыков и операций.

Совершающееся в ходе учебной деятельности школьников познание ими объективной действительности является, как и всякое познание, не прямым, непосредственным, а чочень сложным, опосредованным усвоением социального опыта людей, противоречивым ее отражением. В нем имеют место диалектические переходы от ощущения к мысли, от низших к высшим уровням познания. У учащихся возникают противоречия между наглядным образом и мыслью, образом и словом, между ранее сложившимися у них обобщениями, житейскими понятиями и новыми фактами. Эти противоречия разрешаются путем новых наблюдений, экспериментов, выработки новых действий, операций. Так раскрываются существенные свойства и отношения вещей, которые в опыте учащихся содержатся опосредованно.

Возникающие в жизни личности перспективные цели, идеалы побуждают ее к активной деятельности, направленной на овладение необходимыми для их достижения знаниями, умениями и навыками, к самосовершенствованию. Перспективная цель — это высшая ценность для личности, источник ожиданий будущей радости, ради которой она готова даже жертвовать многими настоящими радостями. Действенный идеал предвосхищает будущее, к которому человек стремится. Из сопоставления того, к чему стремится личность и что у нее есть, возникают ее действия, посредством которых совершается приближение настоящего к желательному будущему. Поэтому очень важно лелеять, воспитывать эту перспективную целенаправленность личности и помогать ей преодолевать трудности на пути осуществления цели. В каждой такой трудности выражается расхождение между перспективными стремлениями личности и уже достигнутыми возможностями. При отсутствии помощи со стороны взрослых эти расхождения часто не преодолеваются, вследствие чего возникает неуверенность в своих силах, снижение самооценки, уровня притязаний. Последний нередко является компромиссом между стремлениями личности и пониженной оцен-

кой ею своих возможностей. Возникают такие отрицательные явления, как разлад между мечтами о будущем и повседневным делом, уход от дейст^ вительности в мир грез, пустой мечтательности.

В развитии личности возникают также противоречия между достигнутым ею уровнем развития и образом в ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми ею функциями. Личность перерастает свой образ жизни. Последний уже не удовлетворяет ее возможностей. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы и т.д.). Воспитание ведет за собой развитие, если оно способствует реализации этих стремлений.

Развитие эмоциональной жизни также движется своими специфическим внутренними противоречиями. Давно известно, что сами эмоции «полярны», что они выступают в жизни человека как противоположности (удовольствие — неудовольствие, уверенность — сомнение, радость — печаль и т.д.), отражающие ход его взаимоотношений, общение с другими людьми, преодоление трудностей, удачи и неудачи в работе и др. Единство и борьба этих противоположностей играет существенную роль в развитии эмоций, в переходе от ситуационных эмоциональных переживаний к устойчивым чувствам. В этом процессе одни эмоции «чеканятся», осознаются, укрепляются и превращаются в чувства посредством других, им противоположных: уверенность в истинности своих мыслей — через сомнение, побуждающее к их проверке, обоснованию; смелость — через преодоление страха; чувство собственного достоинства — через переживание стыда за некоторые свои поступки; любовь к хорошему в людях — через отвращение к отрицательным их чертам и пр. Ушинский в свое время высказал много глубоких мыслей о том, как важно учитывать эту диалектику человеческих чувств, воспитывая у детей уверенность в своих силах, смелость, мужество и другие положительные качества характера.

Данные психологии о развитии чувств у детей указывают на то, что противоречивые их взаимосвязи* являются внутренним фактором формирования эмоциональной восприимчивости, отзывчивости личности, ее «открытости» или «замкнутости» и других эмоциональных особенностей. Они играют важную роль в самовоспитании чувств, в выработке тормозных механизмов, регулирующих их внешнее выражение (П.М. Якобсон).

В жизни индивида часто возникают столкновения различных эмоций, конфликты между ними. Задача воспитания — содействовать правильному их разрешению, укреплять чувства, связанные с передовыми идейными тенденциями. Искусство воспитательного руководства заключается в том, чтобы вовремя поддержать нужную тенденцию, усилить ее надлежащей оценкой и помочь

личности преодолеть противоположную эмоцию. А для этого надо, как говорила Н.К. Крупская, чтобы педагог был чутким психологом, который умел бы увидеть, умел подсмотреть, что делается в душе ребенка.

Развитие субъективного мира детей ведет к изменению соотношения реактивности и активности в процессе взаимодействия со средой. Возрастает произвольность, инициатива, самостоятельность в поведении, сопротивляемость прямым внешним воздействиям, не отвечающим внутренним установкам ребенка. Это изменение также носит диалектический характер. Стремление к самостоятельности, присущее уже трехлетним детям (" я сам"), вступает в противоречие с потребностью ребенка в общении со взрослыми, с которыми интимно связана вся его жизнь, в помощи с их стороны. Это противоречие находит свое различное выражение на различных возрастных этапах. Подросток, например, стремясь к самостоятельности, резко протестует против подчеркнутой опеки, регламентации его поведения со стороны взрослых, и вместе с тем ему еще недостает внутренней регуляции, самоконтроля собственных действий, он нередко оказывается в плену непосредственной ситуации. Даже ранней

I юности, отмечает В.А. Сухомлинский, присуще бывает противоречие между стремлением контролировать чувства разумом и ребячьей непосредст-

! венностью поведения. При правильном руководстве преодоление таких противоречий ведет к

' развитию самостоятельности. Там, где такое руководство отсутствует, возникают нарушения дисциплины, непослушание и другие отрицательные явления.

В развитии поведения личности проявляется диалектика свободы и необходимости. Свобода

| действий личности развивается постепенно в результате познания объективной необходимости. Она по сути своей представляет собой не обособление этих действий от объективных условий, а более широкое и глубокое их осознание, учет не только ближайших; но и отдаленных их последствий. Этот процесс совершается, как об этом отчасти уже говорилось выше, не без конфликтов. Он требует выработки способности подчинять ближайшие, личные мотивы более отдаленным общественным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное, и тормозить непосредственные реакции.

Опытные данные говорят о том, что возникающая при этом борьба мотивов уже у дошкольников может разрешаться победами более высоких тенденций. Мотивы общественного порядка (например, осознание необходимости сделать что-то полезное для мамы, детского коллектива) могут выступать как более сильное побуждение к действиям, чем непосредственные мотивы (напри-

мер, желание пойти погулять). Они побуждают детей к волевым усилиям, направленным на преодоление трудностей. Еще большие возможности для установления такого соподчинения мотивов раскрываются в жизни и деятельности школьников. Опыт преодоления личностью конфликтов, накопленных в процессе целенаправленного воспитания, ведет к совершенствованию ее воли. Нравственная воля укрепляется ее собственными победами над внутренними трудностями.

В истории развития личности, как и во всякой истории, одни явления, тенденции отживают, другие рождаются, крепнут, развиваются и уступают затем место новым. Диалектическая взаимосвязь старого и нового, рождающегося и отживающего, прогресса и регресса, «уничтожения старого» и «возникновения нового» имеет место во всех формах развития личности, в том числе и в развитии психической деятельности. Новая структура ее рождается в старой, она сохраняет в себе много из старого (знания, умения, навыки, психические свойства и т.д.) и одновременно несет в себе новые черты, новые возможности. Смена стадий психического развития представляет собой «отрицание отрицания» в том его смысле, о котором писал В.И. Ленин: «Не голое отрицание, не зряшное отрицание... а отрицание как момент связи, как момент развития, с удержанием положительного...».

Противоречия между старым и новым в развитии личности и способы их преодоления приобретают разный характер в зависимости от этапа развития, индивидуальных ее особенностей и условий, воспитания. На начальных этапах развития они еще не осознаются развивающейся личностью. На более поздних этапах многие из них осознаются, переживаются в форме неудовольствия, недовольства собой. Индивид сам стремится к разрешению противоречий, прибегая к различным внешним и внутренним действиям. Новое возникает в старом, создаваясь результатами деятельности субъекта в объективных условиях его жизни.

Воспитание содействует преодолению противоречий, помогая личности найти соответствующие требования общества к ее собственным идеалам, формы проявления своего стремления к самостоятельности, самоутверждению. При неумелом руководстве этим процессом возникают расхождения между требованиями общества и личными стремлениями, доходящие нередко до острых конфликтов. Противоречие не преодолевается, возникают задержки в развитии, часто называемые кризисами.

Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева,

Ребенок, появляясь на свет, обладает определенными задатками и предрасположенностями. Причем долгое время многие ученые утверждали, что и то и другое" всегда имеют знаки плюс и только от воспитания зависит, разовьются они или нет. Теперь наука предоставила нам достаточно серьезных оснований быть значительно менее оптимистичными. Получены довольно убедительные данные о том, например, что часть людей рождаются предрасположенными к наркомании, алкоголизму, даже противоправному поведению. Другое дело, что такая предрасположенность не фатальна. Станет человек, например, наркоманом или нет, зависит от того, как сложится его жизнь начиная уже с младенчества.

Это зависит от воспитания, то есть от целенаправленного влияния на ребенка, подростка, юношу. Но в значительной мере то, каким станет человек, какие его задатки и склонности разовьются, а какие заглохнут, какие личностные качества он приобретет, зависит от многочисленных обстоятельств его жизни. От того, какие люди встретятся на его пути и как сложатся его отношения с ними. От того, насколько активно сам человек будет стремиться выстроить свое взаимодействие с окружающим миром, взаимоотношение с людьми. То есть от того, как будет идти его развитие — физическое, психическое, эмоциональное, сексуальное, интеллектуальное, социальное.