Социальная среда и формирование ребенка как личности и как субъекта деятельности

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Что социальные макро- и микросреды, в которые в течение всей своей жизни оказывается включенным человек, воздействуют на формирование его личности, если под личностью понимать систему сложившихся у него отношений к действительности, и влияют на развитие его как субъекта деятельности, ядерным образованием в котором выступают присущие ему способности, — это истина, которая очевидно, не требует доказательств.

Проблема заключается в другом, а именно, как имея постоянно в виду цель воспитания — превращение основных ценностей жизни и культуры в собственные ценности человека и выработку у него устойчивого стремления и умения эти ценности постоянно приумножать, добиться

такого взаимодействия социальной среды и самого человека, чтобы названная цель обязательно была бы достигнута.

Наверное, у читателей этой статьи не будет сомнения в том, что названное взаимодействие, чтобы давать желаемый воспитательный результат, должно всегда корректироваться с учетом особенностей социальных макро- и микросред, в которых проходит жизнь человека и, конечно, обязательно также и с учетом тех психических свойств, которые успели у этого человека образоваться.

Поскольку социальная микросреда, в которую всегда включен каждый человек, является той инстанцией, которая в зависимости от своей ориентации, характера широты связей с окружаю-

щей действительностью, содержания деятельности и решаемых в них задач, от утвердившихся в ней официальных и неофициальных взаимоотношений, всегда влияет на складывающуюся у включенных в эту среду людей картину мира, на их эмоциональный настрой и на направленность и уровень их поведенческой активности, на роли этой «малой» среды и на механизмах непланиру-емого, случайного и специально планируемого изменения этой роли при формировании человека как личности и как субъекта деятельности следует остановиться подробнее. Как, конечно, стоит внимательнее рассмотреть и роль самого человека, так сказать, в принятии одних воздействий, идущих от названной среды, полном неприятии других и индифферентном отношении к третьим и, разумеется, объяснить причины такого его неодинакового отклика на эти воздействия.

Попробуем рассмотреть этот процесс на примере направленного формирования современного российского школьника как личности и как субъекта деятельности.

Находясь в микросреде, которая его окружает, — в семье, в классе, ' среди товарищей по двору (если это городской школьник), посещая кружки и секции (если у родителей есть средства их оплачивать), учащийся младших классов, подросток, юноша или девушка — старшеклассники постоянно испытывают воздействия на свой внутренний мир. Воздействия эти оказываются часто предельно разноплановыми и нередко очень противоречивыми, и они не всегда «работают» на превращение основных ценностей жизни и культуры в собственные ценности школьника, направленно не стимулируют развитие его способностей, а в теперешней социально-культурной обстановке порой напрямую способствуют укоренению в его личности псевдоценностей и формированию квазиспособностей и склонностей, несущих в себе негативные характеристики.

В этих условиях возрастает роль школы не только в определении социально ценных психических свойств, которые могут и должны быть сформированы у школьников в теперешнее непростое время, но и в координации и корректировке влияний на учащихся других общностей, которые все вместе образуют микросреду его развития.⁴

И очерчивая содержание этой «модели» школьника как личности (носителя отношений) и как субъекта деятельности (" владетеля" способностей), педагоги школы должны суметь оставаться реалистами и не выходить за пределы возможного, которое дает сегодняшняя действительность для процесса воспитания.

Конечно, надо постоянно иметь в виду важность формирования у учащихся отношения к планете Земля, к человечеству, к Отечеству, к труду, к семье, к другим людям, к себе самим как к высшим ценностям и одновременно развития у них, учитывая характер задатков каждого, призвания и таланта, но практическая педагогика,

как известно, — это искусство возможного. Поэтому осуществление в полной мере последнего требует при продумывании и проведении в жизнь стратегии и тактики воспитательного процесса обязательного учета всех объективных и субъективных факторов, которые в нем участвуют, и непременно в их теперешней форме существования и выражения (громадного расслоения семей по признаку материального достатка, усиления криминогенной направленности подростковых компаний, «обездуховливания» содержания передач, которые адресуют молодежи средства массовой информации, появления платного образования, сужения охвата учащихся всевозможными формами внешкольной работы,, усиления роли церкви и др.).

Поскольку неформальное воспитание предполагает его инструментовку, за которой стоит всестороннее оценивание условий жизни каждого конкретного ученика, наиболее действенных источников влияния на него и успевшей сформироваться у него картины мира, главенствующих отношений, типичных для него способов поведения, то это фактически всегда означает анализ школой социальной микросреды учащегося и последующую работу по усилению действия на последнего одних составляющих этой среды, нейтрализацию действия других, а часто и внесение в эту среду таких факторов, которых до этого в ней не было.

При этом при планировании и осуществлении воспитательных воздействий, в том числе и тех, с помощью которых изменяется микросреда школьника, необходимо постоянно делать поправку на возраст, пол, индивидуально-личностные и субъектно-деятельностные особенности учащихся и не уповать на всемогущество в воспитании фактора деятельности или фактора отношений, если нам остается неизвестным, какой психологический отзвук они получают во внутреннем мире школьника.

Приходится вновь и вновь повторять эту кажущуюся очевидной мысль, поскольку в повседневной работе с учащимися очень часто забывается, что «общее существует лишь в отдельном и через отдельное». А раз мы действительно хотим в теперешних архисложных, социально неоднозначных условиях осуществить ту цель воспитания, о которой речь шла выше, инструментовка специально планируемых и рассчитанных на получение определенного результата воспитательных воздействий (и системных и одиночных) не может не сопрягаться с глубоким проникновением в психологию каждого конкретного ученика.

И здесь имеется в виду не понимание по отдельности каждой из составляющих психику школьника характеристик, хотя и это нужно, а схватывание, так сказать, «основной мелодии», которая типична для внутреннего мира данного школьника и постижение в целом направления и степени активности этого мира.

ника школа, педагоги не умеют правильно «схватить» и адекватно оценить и в то же время пытаются внести изменения в микросреду школьника или как-то прямо воздействовать на него без учета названного фактора, настоящий воспитательный эффект может быть получен ими лишь случайно.

Поэт Н.А. Заболоцкий в одном из своих самых известнйх стихотворений писал: «Не позволяй душе лениться!» Для воспитательного процесса это очень важная мысль, потому что действительно для успеха воспитательного дела школе, педагогам мало понимать душу или, другими словами, целостный внутренний мир того или иного школьника. Им еще обязательно надо уметь находить средства, которые побуждали бы этот «мир» постоянно активнейшим образом «работать»: жадно, эмоционально заинтересованно впитывать информацию, которую дает окружающая действительность, глубоко осмысливать ее через призму полезности ее для обогащения, для упрочения главных ценностей жизни и культуры, для духовного роста самого «владельца» этого внутреннего мира, чтобы благодаря такой непрерывной интенсивной работе ума и сердца школьник испытывал бы неистребимую потребность от-

кликаться затем на нее поступками и совершением деяний, инициируемых все более высокими в нравственном отношении мотивами. И ему это будет легче делать, если школа при этом будет одновременно проводить целенаправленную работу со средой окружающей школьника: обесценивать в его глазах одни влияния, идущие к нему, подкреплять и усиливать другие, по-умному организовать третьи, которых до этого не было.

Решение этой труднейшей воспитательной сверхзадачи (а без него школа никогда не выполнит главную свою функцию — доведение процесса воспитания каждого ученика до такого уровня, когда последний без нажима извне начинает работать над самовоспитанием, саморазвитием и с этой целью искать и создавать вокруг себя микросреду, которая содействовала бы удовлетворению его потребности в духовном, а позже еще и в профессиональном росте) требует от педагогов постоянного отхода от стереотипов и шаблонов в их будничной воспитательной деятельности и постоянного новаторски творческого отношения к своему делу.

Б одолев А. А. Психология общения. — М. - 1996. -С. 138-145.

В настоящее время все громче заявляет о себе педагогика развития, которая выступает как альтернатива педагогики грамотности и знания. И это ставит задачу раскрыть понятие развития. Что же должна развивать «педагогика развития»? Возможен общий ответ: «человека», «ребенка», «личность», «индивида», «индивидуальность». Уже на этом общем уровне мы видим, что понятие развития может быть отнесено к различным предметам. Но далее следует вопрос, который поставит любой учитель: «А что же следует развивать в человеке, индивиде, личности?» Ответить на этот вопрос намного сложнее. Очевидно, что развивать можно только то, что уже дано в той или иной мере, и в отношении чего имеются определенные предпосылки к развитию. Пытаться развить то, что отсутствует, это значит поставить в фрустрационную ситуацию и ребенка, и родителей, и педагогов (что часто наблюдается в педагогической практике).

Таким образом, необходимо ответить на вопросы: что дано человеку от природы? В какой мере это данное развивается? Как лучше развивать то, что дано? Иными словами, необходимо ответить на вопросы, что развивать в индивиде и как в процессе этого развития должна проявляться индивидуальность.

данное от природы человеку необходимо развивать? Например, известно, что агрессивность является врожденным качеством. Необходимо ли развивать агрессивность у человека? Ответить на этот вопрос уже труднее, потому что дать отрицательный ответ — это значит не учесть всей сложности жизни. Но и утверждать, что агрессивность необходимо развивать, тоже было бы опрометчиво. Вся мораль общества скорее требует обратного. Таким образом, здесь мы сталкиваемся с ситуацией, когда данное от природы следует пазвивать только в определенной мере и для определенных видов деятельности. (А следовательно, это не задача общеобразовательной школы.) Но зато на смену требований развития встает требование ограничения и даже подавления тех качеств, которые социально неприемлемы. В какой мере и как педагоги имеют право на такую деформацию индивидуальности? Этот вопрос в нашей педагогике практически не обсуждается.

Или возьмем такое качество индивида, как сексуальность. Здесь проблема еще более углубляется. Во-первых, разные нравственно-мировоззренческие системы по-разному оценивают это качество. К примеру, христианская мораль признает близость полов только с целью продолжения рода, другой точки зрения придерживаются буддизм и ислам. Соответственно проводится и

оценка сексуальности как качества индивида. Во-вторых, признается, что сексуальность во многом определяет крепость семьи и выступает важным качеством межличностного общения. Сексуальные потребности определяют поведение человека, являясь одним из основных мотивов поведения. В-третьих, встает вопрос о путях развития сексуальности, учитывая требования морали и интимность данной сферы развития. Очевидно, здесь педагогика может воздействовать не столько на развитие сексуальности как качества, сколько на воспитание отношения к сексуальности и способам удовлетворения половых потребностей. (Хотя, конечно, через способы удовлетворения будут развиваться и сексуальность как качество индивида, и половая потребность.)

Таким образом, логика рассуждений привела нас не только к проблеме развития, но и к проблеме воспитания. Эти две категории тесно связаны. И попытки отрицать значение воспитания, которые мы сегодня наблюдаем, могут быть объяснимы или конъюнктурными мотивами авторов подобного рода суждений, или недостаточным знанием пределов применения категории развития.

В чем же состоят задачи воспитания? Прежде всего эти задачи обращены на воспитание нравственных качеств индивида. Источником этих качеств являются этические нормы общества. Воспитание выступает в качестве этического регулирования основных отношений в обществе. Воспитание должно способствовать реализации человеком себя, способствовать достижению идеала, который культивируется обществом.

Таким образом, если развитие направлено на качества, которые присущи индивиду и которые развиваются, то воспитание исходит из качеств общественной морали и эти качества присваиваются индивидом в процессе воспитания.

Заметим, что в истории этики существовали и существуют теории, признающие извечность и неизменность таких нравственных начал, как добро и зло. Эти начала присущи человеку от рождения и определяют его поведение. В данной интерпретации нравственных начал можно говорить об их развитии.

Говоря о воспитании как о присвоении качеств общественной морали, мы должны раскрыть понятие присвоения. Возможно, что присвоение произойдет на уровне знания о том, что такое хорошо и что такое плохо. Несомненно, это необходимый этап присвоения, но он не перейдет в норму поведения конкретной личности.

Следующий этап присвоения будет заключаться в том, что человек начинает мыслить нравственными категориями. Как говорил Б. Паскаль, «постараемся же мыслить достойно, в этом — основа нравственности». Так же как профессионалом человек становится только тогда, когда смотрит на мир с позиции своей профессии, когда у него формируется профессиональное мышление, так же и личностью человек становится, когда начинает мыслить нравственными категориями, категориями добра и зла. Но вся

сложность заключается в том, что в каждом конкретном случае трудно сказать, что есть добро и что есть зло.

Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида), с одной и той же целью — реализации себя в обществе, но развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание — к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей. Образно говоря, воспитание стремится к тому, чтобы сильный не обижал слабого, а умный не использовал свой ум во вред другим. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор. Одинаково опасно как отождествить развитие и воспитание, так и противопоставить их. Онтологию развития должна разрабатывать психология, онтологию воспитания этика, а способы реализации — педагогика, опирающаяся на сущностную картину качеств индивида и нравственные нормы, разрабатываемые психологией и философией. В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности (развитие индивида и индивидуальности в единстве развития природных качеств и присвоения качеств общественной морали).

Наконец, отметим, что развитие способностей индивида в сочетании с воспитанием нравственных качеств приводит к формированию добродетельных качеств личности. Именно развитие качеств индивида в целях делания добра определяет задачи воспитания и развития. К сожалению, категория добродетели ушла из нашего лексикона и научного оборота, а вместе с ней мы потеряли и истинные цели развития и воспитания и деятельную форму воспитания.

Движущей силой развития, как известно, выступают противоречия и их преодоление. В общефилософском плане универсальность принципа развития, его всеобщий механизм и источник — возникновение, борьбу и преодоление противоположностей — показал еще Гегель. В педагогике важно конкретизировать эти общие положения. Основным противоречием, обеспечивающим развитие индивида является противоречие между способностями и требованиями деятельности, поведений. Диалектика возникновения и развития этого противоречия заключается в том, что деятельность вначале осуществляется с опорой на имеющиеся способности, но требования деятельности к способностям может превышать их наличный уровень развития и тогда под влиянием требований деятельности, при наличии надлежащей мотивации способности приходят в развитие. Таким образом, основным способом управления развитием в учебном процессе выступает способ дозирования трудностей. Он должен порождать процесс преодоления противоречий между возможностями и требованиями деятельности, но не приводить к фрустрации. Важно также подчеркнуть, что развитие не только инициируется требованиями деятельности, но и регулируется деятельностью как в количественном аспекте, так и

в качественном. Развитие осуществляется по пути придания качеству черт оперативности, тонкого приспособления к требованиям и условиям деятельности.

Важнейшим условием эффективного воспитания является совпадение существенных основ воспитания с направлением, в котором следует общество. К сожалению такого совпадения нет. И это всегда было трагедией для воспитания. Всесторонне проанализировав ситуацию столкновения нравственных основ воспитания и направления движения общества, Н.И. Пирогов включает три возможных пути разрешения этого противоречия: «Или согласовать нравственно-религиозные основы воспитания с настоящим направлением общества. Или переменить направления общества. Или, наконец, приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдержать неравный бой... Следовать первым путем не значило бы ли искажать то, что нам осталось на земле святого, высокого и чистого? Изменить направление общества есть дело Промысла и времени. Остается третий путь. Это путь воспитания человека, путь, делающий из нас людей. Именно на это должно быть направлено прежде всего общее человеческое образование».

Но каким способом, каким путем подготовить наших детей к неизбежной предстоящей борьбе нравственных основ с реальным движением общества?

Несомненно, что первым и непременным условием является общее человеческое образование, базирующееся на нравственно-научной основе и предполагающее полное развитие всех способностей, воспитание чувств, духовности и нравственности. Вторым условием является воспитание личности, обладающей осмысленным мировоззрение и, третьим условием является развитие личности не созерцательной, а деятельной. Личности, которая знает, что такое добро и зло, желающей делать добро и бороться со злом, делающей добро и борющейся со злом.

Наиболее трудным моментом достижения названных целей является воспитание убежденности. Традиционные методы воспитания делают из человека куклу. Опыт жизни рождает притворство. Как этого избежать? Как достичь убежденности? Сделать это может только сам воспитанник. Но как ему помочь? Какой дать совет? Убежденности можно достичь только на основе нравственной свободы мысли, откровенности с наставниками и сверстниками и постоянного стремления разобраться в книге собственного бытия, в своих действиях и поступках, постоянного упражнения в самопознании, самоанализе.

Как же вести борьбу за свои убеждения? Как противостоять обществу? Как не озлобиться в борьбе? Для этого надо научиться вести борьбу без вражды, любить беспристрастно то, с чем боретесь, уметь ценить то, что хотите победить. Важным условием здесь является сформирован-ность у личности деидеологизированного мышления.

Но чтобы любить то, с чем боретесь, необходимо уметь жертвовать собой. А это умение во многом обусловлено стремлением жить не в настоящем, а в будущем (в потомстве, в обществе, в боге).

И, наконец, чтобы вести борьбу необходимы вдохновение и сочувствие. Без вдохновения нет воли, без воли нет борьбы, без вдохновения ум слаб и близорук. Без сочувствия нет стремления жертвовать собой, а без него нет любви к тому, с чем боретесь, и на смену любви и терпимости приходят вражда и озлобление. А тогда уж лучше не надо и борьбы.

Сможет ли наше воспитание дать таких людей? Для того чтобы решить эту задачу, придется многим воспитателям сначала перевоспитать себя.