Цели отношений

Игровой терапевт, центрированный на ребенке, не пытается сформулировать цели, к достижению которых должен стремиться ребенок, но он должен поставить своей целью развитие терапевтических отношений с ре­бенком. Для достижения этой цели нужно решить сле­дующие задачи.

1. Создать для ребенка атмосферу безопасности. Игровой терапевт не может заставить ребенка чувство­вать себя в безопасности. Ощущение безопасности воз­никает у ребенка в процессе развития отношений. Ре­бенок не может чувствовать себя в безопасности в отно­шениях, которые не содержат ограничений. Чувство бе­зопасности обеспечивается также последовательным по­ведением терапевта.

2. Понимать и принимать мир ребенка. Сообщение о принятии мира ребенка передается ему через живой искренний интерес к тому, что ребенок предпочитает делать в игровой комнате. Принятие также означает терпение в отношении темпа самоисследования. Пони­мание достигается способностью взрослого восприни­мать реальность с точки зрения ребенка.

3. Поощрять выражение эмоционального мира ре­бенка. Хотя игровые материалы, несомненно, важны, они являются вторичными по отношению к выражению ребенком своих чувств. В игровой терапии отсутствует оценка чувств. Что бы ребенок ни чувствовал — это при­нимается терапевтом без вынесения суждений.

4. Создать ощущение дозволенности. Это не означа­ет, что дозволено абсолютно все. Важным аспектом иг­ровой терапии является, однако, то, что у ребенка появ­ляется чувство свободы, царящей в этих стенах. Позволяя ребенку делать выбор, мы создаем у него ощуще­ние дозволенности.

5. Облегчать ребенку принятие решений. Это дости­гается в основном тем, что терапевт воздерживается от того, чтобы стать источником ответов на вопросы ре­бенка. Возможность выбрать, какой игрушкой играть, как ею играть, какой краской воспользоваться или чем закончить игру, создает возможности для принятия ре­шений, которые, в свою очередь, способствуют развитию ответственности за собственное поведение.

6. Обеспечить ребенку возможность принимать на себя ответственность и развивать чувство контроля. В самом деле, сохранять контроль за своим поведением не всегда возможно. Значимой переменной является здесь наличие у ребенка чувства контроля. В игровой комнате дети отвечают за то, что они делают сами. Ког­да игровой терапевт делает за ребенка то, что тот мо­жет сделать сам, ребенок лишается возможности пере­жить это чувство: ответственность за самого себя. Чув­ство контроля является мощной характеристикой и помогает ребенку развить позитивную самооценку. Исследование 2800 детей из городских школ показало, что наилучшим признаком того, что ребенок будет ус­пешно учиться, является наличие у него чувства конт­роля над окружающей средой.

Установление контакта с детьми

Поскольку ребенок, возможно, пришел в игровую терапию не по своей воле, предполагается, что значимые для ребенка взрослые считают, что ему нужно изменить­ся. Поэтому, когда ребенок приходит на первый сеанс игровой терапии, он ждет, что терапевт тоже потребует от него изменений. Соответственно, если взглянуть на ситуацию с точки зрения ребенка, можно понять, что ребенок с самого начала может оказывать сопротивле­ние, злиться или замыкаться в себе, испытывать потреб­ность защищать и оберегать свое Я. Какими бы ни были чувства ребенка, они составляют его сиюминутное бытие, и эти чувства он приносит в формирующуюся си­стему отношений. Терапевт не рассматривает исходные реакции и чувства как нечто чужеродное, через что на­до перешагнуть в направлении «реальной причины появления ребенка в игровой комнате». Ребенок здесь, и каковы бы ни были его чувства, они принимаются как проявление личности ребенка именно в этот момент и именно в этих условиях.

Процесс установления эмоционального контакта с ребенком начинается в тот момент, когда я впервые, встречаюсь с ребенком. Я ощущаю вызов: «Что мы — я и ребенок — сумеем здесь сотворить? Что за личность этот ребенок? Чего он хочет? Что чувствует в данный момент? Каким видит меня? Что ему от меня нужно?» Но над всеми этими вопросами поднимается мысль: «Во взаимодействии с ребенком я не хочу быть похожим на других взрослых». На самом деле это нечто большее, чем просто мысль, потому что я испытываю подлинное желание быть иным. Я не хочу физически теснить ре­бенка, слишком быстро вторгаться в его бытие или при­ближаться вплотную. Этот ребенок никогда прежде не видел меня. Интересно, каким я кажусь ему? Что он видит в моем лице? Что он слышит в моем голосе? От­ражается ли у меня на лице тот интерес и те теплые чувства, которые я испытываю по отношению к ребен­ку? Звучит ли в моем голосе доброта? Мне хотелось бы сейчас стать поменьше, чтобы лучше подходить к миру ребенка. Говорит ли ребенку об этом моя поза? Знает ли он, что я считаю что он — важен, самая важная пер­сона в этой комнате, что он более важен для меня, чем даже его мама? Говорят ли об этом мои глаза? Пере­дается ли ему мой интерес к его чувствам? Передают ли участие мои слова? Чаще всего в своих переживаниях и при установлении отношений, особенно когда они явля­ются для него новыми, ребенок всегда пытается полу­чить ответ на несколько вопросов:

Я в безопасности? (Я тебя не знаю. Я буду с тобой в безопасности?

Это безопасное место?

Что здесь будет происходить со мной?

Что ты собираешься со мной делать?)

Справлюсь ли я? (А что, если я не сумею сделать то, о чем ты меня попросишь?

Что, если я не смогу ответить на твои во­просы?

Что мне делать, ес­ли ты не скажешь мне, что тебе нужно?

Что, если я сделаю неправильный вы­бор?)

Примут ли меня? (Я понравлюсь тебе?

Тебе понравится то, что я де­лаю?

Что мне делать, что­бы точно узнать, что я тебе нравлюсь?)

Построение отношений начинается с того, что ребе­нок видит и чувствует в терапевте, и зависит от того, насколько терапевт чувствителен к тому, что ребенок в данный момент испытывает. Установить контакт с ре­бенком — значит спокойно, доброжелательно и мягко реагировать на сообщения ребенка о собственном Я. Процесс принятия установок, чувств и мыслей ребенка позволяет терапевту войти в мир ребенка. Однажды возникнув, такой контакт с ребенком может стать на­чалом развития доверительных отношений. Согласно Муштакасу, установление контакта с ребенком «...может случиться только тогда, когда к терапии подходят страстно, отважно, глубоко, с решимостью остаться на одной тропе с ребенком, что бы ни случи­лось» (стр. 11).

Быть чувствительным означает также осознавать, что в других местах, куда ребенка ведут с какой-то оп­ределенной целью, чаще всего случается так, что кто-то что-то с ним делает: доктор, дантист, экзаменатор в школе и т. д. Поэтому вполне понятно, что ребенок ожидает, что игровой терапевт тоже что-то будет с ним делать. Каким выглядит интерьер в глазах ребенка? Располагает ли он его к себе или пугает, как больница? Выглядят ли коридоры стерильными? Есть ли на сте­нах яркие пятна? А картины на стенах — они понравят­ся ребенку? Висят ли они на уровне глаз ребенка? Говорит ли обстановка приемной о том, что это место предназначено для ребенка? Терапевты должны взгля­нуть на самих себя и на окружающую обстановку гла­зами ребенка.

Первая встреча в приемной

Построение отношений начинается с самого первого взаимодействия между ребенком и терапевтом в приемной. Терапевт выходит в приемную в предвкушении волнующих возможностей, которые могут возникнуть в этом новом мире отношений, и встречается, как правило, c озабоченной мамой, которая торопится рассказать ему о своем беспокойстве, связанном с поведением ребенка Мама хочет изложить терапевту те сведения, которые, как она считает, терапевту необходимо знать и, может быть, она даже не раз репетировала свой рассказ дома, так что терапевту сразу же становится известно существо проблемы. Терапевт здоровается с мамой, которая немедленно начинает вводить его в курс дела. Это не слишком подходящее время для того, чтобы, терапевт начал активное слушание или проявил терпение и дал родителю выговориться. Когда терапевт разговаривает с мамой, очевидное послание состоит в том, что он считает ее более важным человеком, чем ребенок. Вряд ли можно рекомендовать начинать таким образом построение значимых отношений с ребенком. Возможно, ребенок уже чувствует себя незначительным человеком, в некотором роде не-личностью, потому что эта сцена уже повторялась в его жизни много раз — мама, говорящая о ребенке в третьем лице, как будто его здесь нет.

Возможно, терапевту следует задуматься о том, каково это: все время чувствовать себя придатком, просто прилепленным к кому-то без всякой видимой цели, ко­торого гиганты швыряют туда-сюда. Безусловно, имен­но такое чувство возникает у некоторых детей: они не важны, их не замечают — до тех пор, разумеется, пока они не причиняют этим гигантам беспокойства. Вот тогда на них начинают обращать внимание. Что ж... даже негативное внимание лучше, чем вовсе никакого. Конечно, терапевт не желает поддерживать такую точку зрения ребенка на самого себя. Поэтому он вежливо говорит маме, что сейчас не очень удобное время для то­го, чтобы обсуждать эти проблемы, потому что они не очень важны, и для того, чтобы внимательно изучить их, требуется время, и оно впоследствии будет для это­го выделено специально. Сказав это, терапевт должен немедленно присесть на корточки и поздороваться с ре­бенком. Еще удобнее для терапевта, войдя в приемную, коротко и вежливо поприветствовать родителей, сразу же опуститься на корточки, установить зрительный кон­такт с ребенком, тепло ему улыбнуться и заговорить с ним, не давая родителям возможности пуститься в объ­яснения. В этот момент ребенок — самый важный чело­век во всем здании. И терапевт находится здесь для того, чтобы построить отношения с этой значительной маленькой личностью и сообщить ребенку, что он ва­жен. Поэтому терапевт не станет обсуждать ребенка с кем-то в его присутствии.

После краткого объяснения с ребенком терапевт может сказать: «А теперь мы можем пойти в игровую комнату. Мама подождет тебя, и когда мы вернемся, она будет здесь». Затем терапевт должен встать, тем самым подтверждая визуально то, что было сказано словами. Не следует говорить: «Хочешь пойти в игро­вую комнату?» — это только означало бы напрашивать­ся на неприятности, если ребенок настроен скептически или агрессивно. Кроме того, ребенку как бы предлага­ется выбор, хотя на самом деле это не имеется в виду. Если ребенок и в самом деле не хочет идти в игровую комнату, с этим лучше всего справиться в пределах иг­ровой комнаты, где ребенок может наиболее полно вы­разить свои желания с помощью тех материалов, кото­рые окажутся у него под рукой. Вне игровой комнаты присутствие родителей или других наблюдателей может помешать проявлению реакций ребенка или вызвать ре­акции, которые в другом случае не возникали бы. Ре­бенку не следует предлагать вопросы или возможности выбора, с которыми лучше не иметь дела. Сказав, что мама будет ждать в приемной и ребенок найдет ее там, когда вернется, терапевт успокоит ребенка. Терапевт также всегда должен помнить, что ребенок отправится в путь с человеком, которого совсем не знает, в совер­шенно не известное место и за тем, что в восприятии ре­бенка может означать «навсегда».

Если ребенку все же не хочется идти, терапевт мо­жет сказать: «Мамочка, вы можете проводить нас по коридору до игровой комнаты, чтобы Роберт знал, что вы знаете, где находится игровая комната». Роберту можно дать возможность участвовать в этом решении, предоставив ему выбор: идти рядом с мамой или дер­жать ее за руку. Это практически всегда приводит к тому, что ребенок отправляется в игровую комнату, поскольку он не намерен оставаться один в приемной, в то время как мама отправляется с терапевтом по коридору. Обычно ребенок сразу идет в игровую комнату без родителей. Если этого не происходит, терапевт может попросить маму проводить ребенка. Уже в игровой комнате можно попросить маму посидеть и понаблюдать за ребенком. По мере того, как сеанс продолжается ребенок расслабляется, терапевт может дать знать родителям, когда удобно покинуть комнату. Родитель этом случае должен беспрекословно уйти.

Позволять ли родителям входить в игровую комнату, должен решать терапевт. Но терапевт должен иметь в виду, что в игровой комнате ребенку может быть труднее разлучиться с матерью, поскольку теперь ребенок уже опробовал свое нежелание как способ добиться того, чтобы родители остались. Как правило, чем дольше родители остаются в игровой комнате, тем труднее становится разлука как для родителей, так для ребенка. Терапевт должен понимать, что проблема разлуки иногда может быть более трудной для матери, чем для ребенка, а ребенок, чувствуя это, может реагировать на эмоции родителей. Если проблема в этом, ее лучше решить у дверей игровой комнаты. Еще один фактор, который следует принимать во внимание — это чувства терапевта. Терапевту может быть более удобно разрешить родителям присутствовать, чем сражаться с ребенком, который не хочет следовать его указаниям. Тем не менее, пока родителя находятся в комнате, су­ществует вероятность того, что ребенок не будет чувствовать себя в достаточной безопасности для того, чтобы исследовать какие-то важные для себя области.

Идти ли в терапию — это слишком тяжелая пробле­ма, чтобы с ней мог справиться пятилетний человек.

Ребенку, у которого гланды воспалены настолько, что он не может глотать, родители не позволят решать, принимать ли лекарства, поскольку четырехлетний ребенок не созрел еще для того, чтобы справится с такой ответственностью. И восьмилетнему ребенку, у которого сломана нога, тоже не позволят решать, идти ли в боль­ницу. Аналогичным образом, решение относительно не­обходимости игровой терапии слишком большая ответ­ственность, чтобы можно было доверить ее ребенку. Десятилетнему ребенку, пытавшемуся покончить с со­бой, мы не можем позволить выбирать, идти ли в тера­пию. Однако, раз попав в игровую комнату, ребенок получает свободу и может сам решать, принимать ли ему участие в этой работе, воспользоваться ли возмож­ностью изменить что-то в себе. Детям можно обеспечить возможности для изменений, но заставить их изменить­ся нельзя. Это решение ребенок должен принять сам.

Ребенку можно позволить выбрать день, когда он будет приходить, или решить, будет ли он приходить в игровую комнату или в кабинет, но рано или поздно должно наступить время, когда решение должно быть принято. Эмоциональное благополучие ребенка не менее важно, чем его физическое или академическое благопо­лучие. Это то время, когда мужество уверенности соче­тается с великим терпением. Решение, которое должно быть принято, принадлежит только родителям и ребен­ку. Некоторые исследователи считают, что терапевту иногда приходится нести ребенка в игровую комнату на руках. Я не чувствую себя комфортно в этой позиции. В самом крайнем случае ребенка может принести в комнату один из родителей, но физической борьбы всег­да следует избегать, насколько это возможно. Впрочем, этот подход мне никогда не доводилось использовать. Но иногда случалось, что мне требовалось двадцать-тридцать минут, чтобы ребенок собрался с духом и ре­шил отправиться в игровую комнату.

Структурирование отношений в игровой комнате

Структурирование отношений в игровой комнате на­чинается с ознакомления ребенка с игровой комнатой в тот момент, когда он входит туда с терапевтом. В этот момент вербальная коммуникация должна быть сведена к минимуму. Здесь не время убеждать ребенка в том, что он замечательно проведет время. Ценность терапевтического опыта не может быть вербально объ­яснена ребенку, который всю свою жизнь живет под страхом критики, порицания или отвержения. Ценность отношений может быть познана и прочувствована только по мере их проживания. Пытаясь слишком подробно объяснить отношения, можно ненароком установить для них ограничения, которые будут подавлять самоисследование и самовыражение ребенка. Тайну игровой комнаты нельзя развеять при помощи слов. Это может произойти только тогда, когда ребенок отважится на самоисследование.

Слова следует выбирать осторожно — так, чтобы передать ребенку ощущение свободы, самостоятельности, сообщить ему параметры системы отношений. Терапевт может сказать что-то вроде: «Меллиса, это наша игро­вая комната; это такое место, где ты можешь по-разно­му играть с игрушками так, как тебе захочется». Дей­ствительно, такое высказывание в какой-то мере направляет и структурирует отношения, поскольку содержит ожидание, что ребенок будет играть, хотя на самом деле, он свободен в своем выборе и, возможно, пред­почтет не играть. Однако, если сказать ребенку, что он свободен и может не играть, это приведет к долгим объяснениям. Это высказывание несет освобождающий смысл, поскольку сообщает ребенку о его ответственно­сти за выбор направления. Границы свободы обознача­ются словом «по-разному», которые на самом деле обозначают границу поведения. Это ключевая фраза. Слов «любым способом» следует избегать, потому что это все-таки не место полной свободы. Неопытные тера­певты часто приводят детей в комнату со словами: «Это наша игровая комната, и здесь ты можешь играть с игрушкам и любым способом, каким захочешь». Это кончается тем, что они почему-то потом не могут выска­зать ребенку абсолютного одобрения по поводу того, что их едва не убьют дротиком или запустят металли­ческим самолетом в зеркало Гезелла. Терапевту следу­ет внимательно обдумать первую фразу, направленную на структурирование отношений.

Поскольку это время принадлежит ребенку, терапевт должен сесть, показывая своим видом, что далее он бу­дет охотно следовать за ребенком. Если он останется стоять, окажется, что терапевт будет возвышаться над ребенком, и тому может показаться, что взрослый хочет контролировать ситуацию или собирается сделать что-то, поэтому ребенок занимает выжидательную позицию. Кроме того, если терапевт стоит, то у него возникает потребность следовать за ребенком по комнате, и ребе­нок, ощущая у себя за спиной присутствие терапевта, начинает жестче контролировать свои действия. Ребен­ку может быть позволено отделиться от терапевта и установить такую физическую дистанцию, которая была бы ему удобна. Существует какая-то причина, по кото­рой Карла играет коровками и лошадками, сидя спиной к терапевту в другом конце комнаты, и эту причину следует уважать. Девочка подойдет к терапевту, когда это будет ей удобно или когда ей это потребуется. В том случае, когда соблюдается уважение к размеренности отношений, можно утверждать, что терапевт полностью центрирован на ребенке. В таких проявлениях поведе­ния осуществляются незаметные, но сильные послания, касающиеся системы отношений.

За ребенком можно следовать по комнате, не делая это физически, хотя временами это тоже возможно. Терапевт вполне может быть активным, оставаясь на стуле и просто меняя позу, подвигаясь к краешку сту­ла, когда ребенок удаляется от него, или наклоняясь вперед, чтобы быть ближе к ребенку, когда он играет, например, в кукольном домике, находящемся в четы­рех-пяти футах от стула терапевта. Таким образом, го­лова терапевта оказывается на более низком уровне, и тем самым терапевт как бы проецируется в игру ребен­ка, демонстрируя интерес и вовлеченность, а также сам факт своего присутствия в игровой комнате. О своей постоянной вовлеченности в деятельность ребенка мож­но дать знать, перемещаясь с одного уголка стула на другой вслед за перемещением ребенка по комнате.

Наблюдая за игровым терапевтом во время сессии, я часто видел, как терапевт поворачивает голову на 90°, чтобы проследить за ребенком взглядом, в то время как его корпус остается неподвижным и повернутым в противоположную от ребенка сторону, демонстрируя тем самым минимальную заинтересованность в ребен­ке. Когда терапевт разворачивает корпус и носки его ботинок смотрят на ребенка, ребенок ощущает присутствие терапевта.

Еще один способ следовать за ребенком по комнате — это думать о нем, быть полностью поглощенным им самим и его деятельностью, пытаться почувствовать его напряженность, восхищаться его творчеством, разгады­вать возможные смыслы, заложенные в игре ребенка, чувствовать атмосферу момента, и транслировать это чувство «со-присутствия» выражением лица, тоном го­лоса и общим отношением. Терапевт может быть вовле­чен в деятельность ребенка и даже становиться его частью, не следуя за ребенком физически. Сколько бы вы ни ходили за ребенком по комнате, это не даст ему ощутить ваше присутствие в той степени, в какой это может быть передано отношением небезразличия под­линного, неувядающего интереса, и идущего от сердца желания понять внутренний мир ребенка.

После того как ребенок и терапевт начали узнавать друг друга и доверять друг другу, терапевт может почувствовать, что ему удобнее передвинуть стул в другое место, откуда удобнее наблюдать за игрой ребенка. Поскольку в этом случае удовлетворяются потребности те­рапевта, а не ребенка, полезно предупредить ребенка об этом перемещении, чтобы не испугать ребенка или не помешать ему. Так, можно сказать: «Карлос, я хочу передвинуть свой стул (и терапевт начинает двигать стул) вон туда, к песочнице, чтобы видеть, как ты иг­раешь». Сказать: «Чтобы видеть, что ты делаешь», — звучит как родительский контроль и не передает истин­ного намерения терапевта. Опять повторим, что это очень тонкие различия, но они оказывают существенное влияние на отношения.

Некоторые терапевты пытаются без особой нужды форсировать установление контакта, заверяя ребенка в том, что все нормально, а в процессе игры грубо воз­действуют на чувства ребенка. Семилетняя Кларисса сидит на стуле и хнычет: «У вас ничего хорошего нет. Не хочу я здесь оставаться». Терапевт говорит: «Кла­рисса, золотко, честное слово, другим детям здесь очень нравится. Посмотри-ка, вон куколки. Может, ты с ними немножко поиграешь?» После этого терапевт чувствует себя лучше, поскольку он предложил девочке что-то сде­лать, но ребенок чувствует себя хуже, потому что с его чувствами не посчитались. Принимающий терапевт не понуждает ребенка играть или разговаривать. Это дол­жен решить ребенок. Режим дозволенности предполага­ет, что ребенок может выбрать, играть ему или не иг­рать.

Заставляя ребенка играть или говорить, мы игнори­руем чувства ребенка и лишаем его возможности при­нимать решения. Точно так же терапевт не задает на­водящих вопросов, «чтобы заставить ребенка действо­вать». Ребенку принадлежит ведущая роль и в беседе, и в игре.

Принимающий терапевт признает ценность каждого чувства и каждое чувство принимает. Не делается ни­каких попыток убедить ребенка, что нет никакой причи­ны для того чувства, которое он испытывает. Некото­рые терапевты, не отдавая себе отчета в собственных потребностях, отвергают чувства ребенка, стараясь без надобности успокоить ребенка и стремясь заставить его почувствовать себя «лучше». Энди разыгрывает весьма подробную сценку в кукольном домике, которая состоя­ла в том, что игрушечный ребенок играл в комнате один, потом в комнату входила кукольная мама и не­сколько раз вонзала в ребенка нож. Кукольный ребе­нок пытался убежать, и в этом эпизоде ребенок отыгры­вал сильный страх. В следующей сцене кукольная мама заходила в кукольную спальню, выносила спящего игрушечного ребенка из домика и бросала его в озеро (ящик с песком). Во время игры Энди выразил в сло­вах собственный страх, что «мама меня возьмет. Она сделает со мной что-нибудь действительно гадкое». По­скольку терапевт хорошо знала маму по предыдущим встречам, она сказала: «Энди, теперь ты знаешь, что твоя мама тебя любит, и она никогда не сделает ниче­го, что могло бы обидеть тебя». Хотя у терапевта, воз­можно, были веские основания, на которых он строил это заключение, никогда нельзя быть совершенно уве­ренным в том, что касается поведения другого челове­ка. Мы не можем говорить за другого человека. Мы просто не знаем, что происходит в его доме. Испытывая потребность успокоить Энди, терапевт проигнорировала его чувства и, следовательно, ребенок не ощутил пони­мания. Терапевт стала чувствовать себя лучше, но ка­кой ценой?

Взаимодействие с заторможенным и тревожным ребенком

Ребенок свободен направлять отношения так, как ему нравится. Но что делать, если ребенок испуган, стоит посреди комнаты и ничего не говорит? Что тогда? Терапевт сделал бы терапевтическую ошибку, если бы решил, что не происходит ничего, на что нужно было бы реагировать, лишь на том основании, что ребенок не разговаривает и не играет. Дети все время что-то сообщают о себе. Поэтому всегда существует нечто, на что терапевт должен откликнуться. Четырехлетняя Анджела пришла в игровую комнату на первый сеанс и молчит. Очевидно, что она очень волнуется и не зна­ет, что делать и чего от нее здесь ждут. Терапевт уже сказал несколько вводных слов об игровой комнате.

Анджела: (стоит перед терапевтом, скрестив руки и глядя на него, потом переводит взгляд на полку с игрушками).

Терапевт: Я вижу, ты рассматриваешь вон те иг­рушки (пауза).

Анджела: (смотрит в зеркало Гезела, видит свое отражение и хихикает).

Терапевт: Ты увидела себя вон в том зеркале... (пауза). Мне иногда кажется, что мо­жет быть... иногда просто трудно бывает решить, с чего начать (пауза. Анджела опятьбросает взгляд на игрушки), но это такое место, где ты можешь играть с любой игрушкой, с какой тебе захо­чется.

Анджела: (начинает ковырять заусенец на паль­це).

Терапевт: Гм... у тебя что-то там есть... вон там (пауза, указывает на заусенец), вон там, у тебя на пальце (пауза). Гм... похоже, ты пытаешься там оторвать что-то... Да вот тут...

Анджела: Я один уже оторвала.

Терапевт: А, ты один уже оторвала.

Анджела: В школе.

Терапевт: Так ты в школе уже это делала. А-а, а теперь ты пытаешься этот сорвать.

Замечания, высказываемые терапевтом в ответ на невербальное поведение Анджелы, помогли ей рассла­биться, и внимание терапевта, высказанное словами, привело к тому, что девочка включилась во взаимодей­ствие на вербальном уровне. Даже если бы не было вербальной реакции, Анджела уже общалась с терапев­том взглядами, жестами, мимикой. Когда ребенок мол­чит в игровой комнате, потому что он напуган или смущен, терапевту не время хранить молчание. Это только вызвало бы у ребенка чувство, что он мешается и не знает, что делать. Это ощущение возникало уначинающего игрового терапевта: «Я понял, что мое молчание, мое выражение лица и мои размеры могут подавить ребенка и что я могу сделать ребенка свобод­ным, только создавая у него ощущение принятия, до­зволенности и обращаясь к его чувствам. Я должен быть осторожен в том, что я делаю. Мне гораздо легче повредить ребенку, чем ему причинить неприятности мне».

Терапевтические отношения глазами ребенка

Мама говорила, что здесь будет, интересно. Ну да, слышали мы это! Она говорит, что я буду в комнате, где много игрушек и всяких других штучек, которые нравятся шестилетним детям. Она говорит, что я буду стетей, ее зовут консультант. А что это за тетя, кото­рая хочет тратить время на то, чтобы играть со мной? Какая она? Она мне понравится? А я ей? А что она бу­дет со мной делать? Может, я уже никогда больше не вернусь домой. Я даже не знаю, как она выглядит. Ох, нет, я слышу шаги... это, наверное... Хлюп...

Эта тетя, наверное, и есть консультант. Она нежная и дружелюбная, она говорит «Хэлло» маме и знако­мится со мной. Она много улыбается. От этого мне по­спокойнее, и я говорю: «Привет!» Она наклоняется ко мне, говорит «Привет!» и видит мою рубашку и новые кроссовки с красными шнурками. Она говорит, что они шикарно выглядят. Точно, шикарно! Ух, она мне теперь больше нравится. Может, она, в конце концов, и ничего себе.

Ну, вот. Мы идем по коридору. Она тоже заметила, что мне немножко страшно. Она говорит, что, наверное, это выглядит немножко необычно, потому что я никог­да прежде не видел ни ее, ни ее игровую комнату, и это иногда детям немножко страшно. Похоже, она го­ворит, что бояться — это нормально. Забавно слышать это от взрослого. Она, должно быть, многое понимает, и кажется, я ей небезразличен. Может, она когда-ни­будь тоже боялась.

Она приводит меня в свою особенную комнату. Ух ты, здесь все по-другому! Здесь игрушки! Она говорит, что в этой комнате мы будем вместе 45 минут. Хм, это странно. Мне никто никогда не говорил, сколько време­ни мы будем вместе или сколько времени я должен бу­ду играть. Она говорит, что это такое место, где я могу играть с игрушками тысячью способов, как только мне захочется. Ух ты, она, и правда, так считает? Ага, по­хоже, я ей небезразличен и я ей вроде нравлюсь, хоть она меня и не знает почти. Странно! Интересно, она со всеми детьми так обращается? Может, мне все-таки лучше подождать и посмотреть, что она от меня хочет. Взрослые всегда мне говорят, что делать. Посижу-ка я немножко тихонько. Она увидела, что я смотрю на кра­ски и говорит, что иногда трудно решить, с чего начать, но здесь такое место, где я, и правда, могу сам все ре­шить. Да-а, здесь все и в самом деле совсем по-друго­му. Я беру кисточку и разбрызгиваю красную краску по всему листу... здорово!

Пожалуй, я нарисую красную яблоню. Интересно, это правильно? Может, ее нужно рисовать зеленым и красным — но я ненавижу зеленый: он мне напоминает спаржу. Тьфу! Я ее спрошу, каким цветом покрасить. Она говорит, что я могу сам решить. Ого, другой бы мне точно сказал, каким цветом рисовать. Похоже, что здесь я принимаю решения. Так, вот и красная. Она говорит, что я, похоже, решил использовать много крас­ного. Ага, точно! Ух, трудно эту штучку сделать как надо! Хм, смешная получилась яблоня, но мне нравит­ся, потому что она большая. Интересно, она считает, что это ничего? Я ее, пожалуй, спрошу, нравится ли ей. Она говорит, что похоже, я очень старался, чтобы она получилась такой, как мне хотелось. Ага, точно! Она как раз такая, как мне хотелось: вся красная! Эта тетя хочет, чтобы я получал удовольствие.

Смешное место. Спорим, здорово было бы ей нос красным разрисовать! Дама с красным носом! Это было бы нечто! Ух ты, я сейчас всю эту красную-красную краску на нее вылью. Спорим, она прямо со стула сва­лится! Забегает сразу по комнате. Хм, похоже, она не испугалась. Она даже не завопила, чтоб я перестал. Она просто говорит, что знает, что мне хочется ее рас­красить, но она здесь не для того, чтоб ее красили. Она говорит, что я могу раскрасить бумагу или можно пред­ставить, что Бобо — это она, и раскрасить Бобо. Она так спокойно ко всему относится. Вовсе неинтересно вы­ливать на нее краску, если она не боится. А вообще, это шикарная идея — разрисовать Бобо. Мне и в голову не пришло.

Ну, теперь я с другими игрушками поиграю. Смеш­но, эта тетя, которую они зовут консультантом, похоже, и в самом деле замечает, что я делаю. А мне нравится то, что я делаю! Интересно, она считает, что это важно? Она на меня обращает внимание. А большинство взрос­лых— нет. Она соображает, сразу схватывает, что я делаю. Она даже говорит о тех игрушках, с которыми мне больше нравится играть. Ага, она знает, что я боль­ше всего глину люблю. Она и в самом деле интересует­ся и мною, и тем, что я делаю.

Сила, мне здесь уже нравится! Я, пожалуй, еще что-нибудь попробую — например, в песок поиграть. Я хотел, чтобы и она со мной в песок поиграла, но она говорит, что она просто посмотрит, как я буду играть. Мне нравится, что она так прямо об этом говорит. Другие сказали бы: «Хорошо, я через несколько минут с тобой поиграю», апотом забыли бы. Во всяком слу­чае, я думаю, что я здесь недолго побуду. Я собираюсь идти. А она говорит, что у нас есть еще 15 минут, чтобы побыть вместе, а потом я могу уйти. Похоже, она счи­тает, что я делаю то, что нужно. Это приятно.

Давайте-ка посмотрим: что дальше делать? Это здо­рово— решать, что делать дальше. Дома я вроде никог­да не решал, что делать дальше. Няня всегда говорит, что мы будем делать тогда-то и тогда-то, или братья меня всегда заставляют делать что-то, что мне не нра­вится, или родители велят сделать что-то, что я еще не умею. А эта тетя не такая: она ничего не заставляет делать; она ждет, когда я сделаю это или то, что захо­чу. И она меня не ругает за то, что я делаю все мед­ленно, как все дети в школе. Я ей нравлюсь, потому что Я—это Я. Или, по крайней мере, я думаю, что я ей нравлюсь!

Пожалуй, я поиграю в мячик с этой тетей, которую они называют консультантом. Это здорово, потому что мы можем одновременно разговаривать и ловить мячик.

Ей-богу, ей интересно все, что я делаю. И у нее много этого...— что взрослые называют самообладанием. Ког­да я бросаю мячик так, чтобы она его не поймала, она просто смотрит, как он катится, и остается на месте. Она говорит, что если мне нужен мячик, я могу сходить за ним. Ей гораздо бы легче его достать, потому что она ближе сидит. Но она знает, что я пытаюсь ее под­цепить. Мне нравится, как она не поддается. Мама в конце, концов подобрала бы мячик, если бы я ее как следует попросил. Но тогда, конечно, дело кончилось бы криком. А эта тетя просто никогда ни на кого не злит­ся.

Мне и правда нравится быть здесь с этой тетей, ко­торую они называют консультантом. Она считает, что я могу все сделать и без ее помощи. Когда я попросил ее отвернуть колпачок у тюбика с пастой, потому что я боялся, что у меня это не получится, она сказала, что можно попробовать. Я попробовал — и знаете что? У ме­ня получилось! Хотелось бы узнать, а когда я уйду от­сюда, у меня будет получаться? Мм, может, я и вправ­ду могу делать кое-что, раз она так думает. Эта тетя здоровская. И это здоровское место. И так здорово де­лать все самому... просто так, как мне захочется.

Пожалуй, я попробую раскрасить картинку с поли­цейской машинкой. Ух, она шикарно выглядит... вся ярко-голубая! Тьфу! Красная краска от фонаря навер­ху потекла вниз, прямо на дверцу моей машины. Я с ума сойду! Она говорит, что, похоже, я разозлился. Ну, конечно, разозлился! Но откуда она знает? Никто ни­когда не понимал мои чувства. Выходит, это нормаль­но — иногда злиться, когда что-то случается? Должно быть, нормально. Похоже, она не возражает, что я ра­зозлился.

Интересно, что она подумает, если я буду играть, как будто этот большой дротик — космический корабль. Пожалуй, надо ее спросить, для чего это. Она говорит, что здесь это может быть чем угодно. Представьте только! Взрослый, который соглашается, чтобы это было тем, чем я захочу! Ух ты, теперь я могу бегать по ком­нате, попискивать и представлять, будто я отправляюсь на Луну, где никто не будет мне указывать... примерно как здесь, где я сам себе хозяин.

Я хотел бы, чтобы еще не пора было уходить. Я ей так много всего хотел сказать, но случая не было. Смешно, как трудно иногда сказать родителям даже какой-нибудь пустяк. Но я чувствую, что ей я мог бы что угодно сказать. Она говорит, чтобы я пришел на следующей неделе — что она ждет, когда мы снова смо­жем побыть вместе. Она так говорит, будто ей и вправ­ду этого хочется. Мне сейчас так хорошо, потому что она первый человек, который когда-либо относился ко мне как к взаправдашнему человеку, а не как к малень­кому. Она меня уважает — вот как это называется. И она знает, что я много могу. Или, по крайней мере, мне сейчас так кажется!!!

Детские приемы постановки вопросов

Дети обычно задают терапевту множество вопросов, пытаясь таким способом установить контакт с терапев­том и начать строить отношения. Однако терапевт мо­жет предположить, что дети часто уже знают ответ на свой вопрос. Если взглянуть на дело с этой точки зрения, оказывается, что, решая, как ответить на вопро­сы ребенка, нам гораздо важнее понять, какие мотивы руководят ребенком, чем найти правильный ответ. Го­товность терапевта отвечать на вопросы может пода­вить игровую активность ребенка, привязывая его к реальному миру терапевта. Когда пятилетний Гершель берет наручники и спрашивает: «Что это?», а терапевт отвечает: «Наручники», — они уже не могут больше быть необыкновенным космическим кораблем, в который мальчик замышлял их превратить. Терапевт мог облег­чить реализацию творческой фантазии Гершеля, отве­тив: «Они могут быть всем, чем ты захочешь». И тогда Гершель обретает свободу и может и дальше действовать с ними так, как он задумал, хотя и не сформули­ровал это вербально. Когда Джуди спрашивает: «Кто сломал эту куклу?» — она, возможно, интересуется, что бывает с детьми, которые ломают игрушки в игровой комнате. Сензитивный терапевт ответит: «Иногда здесь случаются поломки». И Джуди будет знать, что речь не идет о наказании, и что здесь не обязательно быть осторожной. Этот взрослый понимает, что поломки иногда действительно случаются. И девочка почувствует себя более свободной в выражении своих чувств, бо­лее полно и более спонтанно.

Ответы на очевидные вопросы могут привести к воз­никновению бесконечной череды вопросов и ответов, ко­торая может увеличить зависимость ребенка. Когда де­ти в игровой терапии задают вопросы, прежде чем реа­гировать на то, что является видимой целью вопроса, терапевту следует задуматься, какой скрытый смысл в них содержится. Попытка уловить, что хочет сказать ре­бенок, задавая вопрос, облегчит экспрессию и самоис­следование ребенка в гораздо большей степени, чем простой ответ на вопрос. Именно ощущения терапевта; в данный момент и определяют, как именно следует от­ветить. Приводимые ниже вопросы и возможные вари­анты их подтекста заставляют задуматься о том, сколь разнообразные послания может транслировать ребенок.

1. А СЮДА ПРИХОДЯТ ДРУГИЕ ДЕТИ? Может быть, Дэвид

а) хочет подтверждения собственной исключительно­сти,

б) получить чувство принадлежности к игровой ком­нате — «мое место», обладание,

в) проявляет любопытство к игровой комнате, по­скольку она уникальная,

г) хочет почувствовать себя в безопасности и убе­диться, что сейчас эта комната принадлежит ему,

д) хочет знать, играют ли с этими игрушками дру­гие дети,

е) хочет узнать, будут ли с ним вместе играть и дру­гие дети,

ж) хочет узнать, можно ли ему привести приятеля, и/или

з) заметил, что на этой неделе в комнате что-то из­менилось.

2. ТЫ ЗНАЕШЬ, ЧТО Я ТЕПЕРЬ БУДУ ДЕЛАТЬ? Может быть, Лора

а) объясняет, что она точно знает, что она собира­ется делать дальше,

б) хочет включить в свои планы игрового терапевта и/или

в) заканчивает один сюжет и переходит к другому, меняет тему игры — таким способом прекращает один из аспектов игры.

3. МОЖНО, Я ПРИДУ ЗАВТРА? —или —КОГДА МНЕ СНОВА МОЖНО ПРИЙТИ? Дуайт, возможно,

а) увлекся сюжетом, который для него важен, и хо­чет его закончить,

б) получает удовольствие от того, что он делает, и хочет проделать это снова,

в) говорит: «Это место для меня много значит»,

г) хочет удостовериться, что у него есть время — что у него действительно есть время в игровой комнате, которое принадлежит только ему,

д) сомневается, что можно поверить в то, что его собственный мир действительно существует и не разо­чарует его в этой ситуации, как это случалось раньше, и/или,

е) говорит: «Мне и в самом деле нравится прихо­дить сюда», «Для меня очень важно прийти сюда снова».

4. С ЭТИМ КТО-НИБУДЬ ИГРАЕТ? Может быть, Рэчел

а) говорит: «Ничего, если я с этим поиграю?»,

б) не уверена в том, что в игровой комнате все мож­но, ищет разрешения или подтверждения этой дозволен­ности,

в) не уверена в том, что это за игрушка и что она хочет с этой игрушкой делать,

г) пытается решить, что она хочет делать, и/или

д) хочет установить контакт с терапевтом.

5. ТЫ ЗНАЕШЬ, ЧТО ЭТО ТАКОЕ? Может быть, Майк

а) гордится тем, что он сделал,

б) хочет установить контакт с терапевтом,

в) готов использовать игрушки с какой-то особой целью — у него есть план использования игрушки, и/или

г) просит информацию.

6. ЧТО ЭТО?

Валери, возможно,

а) не знает этой игрушки или игрового материала и не уверена в том, как это можно использовать,

б) пытается решить, что ей хотелось бы делать с этой игрушкой,

в) не уверена, что в игровой комнате все можно, и говорит: «Ничего, если я буду с этим играть?» — прове­ряя, таким образом, границы дозволенного,

г) хочет установить контакт с терапевтом,

д) просит указаний или одобрений терапевта,

е) хочет использовать игрушку не по ее прямому на­значению,

ж) пытается установить особые отношения с тера­певтом, в то же время исследуя и терапевта, и игровую комнату, и/или

з) пытается вернуть ситуацию на «безопасный» уро­вень— часто игровой терапевт затрагивает больной во­прос или задевает чувства ребенка.

7. ТЫ ЛЮБИШЬ ДЕТЕЙ? или: У ТЕБЯ ЕСТЬ ДЕТИ? Кевин, возможно,

а) устанавливает контакт с игровым терапевтом,

б) пытается больше узнать об игровом терапевте,

в) хочет удостовериться в том, что его действительно любят и принимают (за этим вопросом обычно следует утверждения: «Мне нравится сюда приходить».

г) демонстрирует чувство собственности по отноше­нию к терапевту,

д) пытается отвлечь от себя внимание,

е) пытается вести «светскую» беседу, и/или

ж) ведет к выяснению того, «на чьей ты стороне».

8. СКОЛЬКО ВРЕМЕНИ? —или —СКОЛЬКО ЕЩЕ ОСТАЛОСЬ? Может быть, Тереза

а) играет с удовольствием, и ей не хочется уходить,

б) хочет быть уверенной, что у нее еще осталось вре­мя,

в) хочет контролировать ситуацию,

г) беспокоится, что надо уходить и/или

д) планирует сюжет и хочет быть уверенной, что она успеет закончить.

9. ПОЧЕМУ ТЫ ТАК РАЗГОВАРИВАЕШЬ? Может быть, Роберт

а) не привык разговаривать со взрослыми, в) выражает удивление в ответ на вербальное вни­мание,

в) раздражается от слишком частого словесного от­ражения,

г) сообщает, что он заметил, как отличаются «отра­жения» терапевта от обычных вопросов взрослых.

10. СДЕЛАЙ ДЛЯ МЕНЯ ВОТ ЭТО, ПОЖАЛУЙСТА. Может быть, Черэл

а) несамостоятельна и испытывает неуверенность в своей способности что-то делать,

б) пытается установить контакт с игровым терапев­том и/или

в) проверяет границы свободы в этом совместном опыте.

11. ЧТО БУДЕТ, ЕСЛИ Я СДЕЛАЮ ЭТО? Может быть, Кент

а) проверяет границы окружающей среды,

б) выражает любопытство и/или

в) требует внимания.

12. МНЕ НАДО ЗДЕСЬ ПРИБРАТЬ? Может, быть, Вэнди

а) знакомится с игровой комнатой и хочет почувст­вовать себя в безопасности,

б) хочет помусорить,

в) интересуется, существуют ли границы (где про­ходит граница), и/или

г) пытается понять, отличается ли это место от других

13. ЗДЕСЬ ДЕТИ КОГДА-НИБУДЬ ИГРАЮТ ВМЕ­СТЕ? Может быть, Керк

а) чувствует себя одиноким,

б) чувствует себя незащищенным,

в) пытается уклониться от построения отношений с терапевтом и/или

г) хочет привести приятеля.

14. ТЫ МОЕЙ МАМЕ РАССКАЖЕШЬ? Может быть, Серепа

а) боится, что ее за что-то накажут,

б) готовится нарушить ограничения и/или,

в) хочет подтверждения конфиденциальности отно­шений.

15. У ТЕБЯ ПОЯВИЛИСЬ КАКИЕ-НИБУДЬ НОВЫЕ ИГРУШКИ? Может быть, Джефф

а) не может решить, что делать,

б) заскучал и говорит, что ему хочется другую иг­рушку и/или

в) дает понять, что он готов закончить.

16. КАК ЭТО РАБОТАЕТ? Может быть, Сара

а) действительно хочет это знать,

б) пытается манипулировать игровым терапевтом,

в) выражает зависимость — стремится заставить игрового терапевта показать ей это действие, так чтобы не пришлось делать это самой, и/или

г) хочет установить контакт с игровым терапевтом,

17. КОГДА Я ПРИДУ ОПЯТЬ? Может быть, Джейсон

а) хочет удостовериться, что он еще придет

б) хочет знать, когда он сюда придет,

в) испытывает чувство тревоги, связанное с пoceщением терапевта, и хочет знать, нужно ли будет прийти еще, и/или

г) чувствует, что он вёл себя так скверно, что терапевт больше не позволит ему приходить.

18. ЧТО Я ДОЛЖНА ДЕЛАТЬ? Может быть, Николь

а) хочет переложить ответственность на игрового рапевта,

б) хочет знать, что ей разрешается делать,

в) просит позволения поиграть, и/или

г) хочет порадовать игрового терапевта.

19. КТО ЭТО СЛОМАЛ? Может быть, Грэг

а) интересуется, кто сломал игрушку,

б) интересуется, что бывает, когда кто-нибудь что-нибудь сломает, и/или

в) огорчен, что игрушка сломана

20. ГДЕ ТЫ ЭТО ВЗЯЛ? Может быть, Моника

а) интересуется откуда это взялось,

б) хочет установить контакт с терапевтом,

в) хочет потянуть время, чтобы разобраться в тера­певте и в игровой комнате.

21. МОЖНО ЛИ ВЗЯТЬ ЭТО ДОМОЙ? Может быть, Чак

а) хочет, чтобы ему разрешили взять игрушку,

б) хочет знать, что ему будет, если он возьмет иг­рушку,

в) хочет распространить этот опыт и эти отношения за пределы игровой комнаты,

г) чувствует себя собственником игровой комнаты,

д) пытается отвлечь от себя внимание,

е) пытается вести «вежливую» беседу, и/или

ж) пытается выяснить, «на чьей ты стороне».

22. КАК С ЭТИМ ИГРАЮТ? Может быть, Анита

а)хочет вовлечь игрового терапевта во взаимодействие

б) боится сделать что-нибудь неправильно, и/или

в) чувствует себя беззащитной и зависимой.

Как объяснить наличие зеркала и видеозаписи

Объяснить ребенку, зачем ведется видеозапись се­анса через зеркало Гезелла — задача трудная и не всегда необходимая. Маленьким детям может быть трудно понять, как можно видеть сквозь зеркало, когда весь их опыт знакомства с зеркалами у себя до­ма свидетельствует о том, что видеть сквозь зеркало нельзя. Некоторые дети думают, что другая комната и люди находятся внутри зеркала, и это может быть очень странное переживание. И хотя визит ребенка в комнату за зеркалом и возможность посмотреть сквозь зеркало, по всей видимости, не облегчает ему понима­ния этого устройства, эту комнату ему все-таки следует показать, если он выражает желание увидеть «другую комнату и тех людей». Тем не менее, детям постарше этот процесс объяснить можно, заверив их при этом, что ни родители, ни учителя, ни кто-то другой наблю­дать за ними не будут. Если производится запись на магнитофон, дети, возможно, заметят магнитофон и за­хотят послушать запись. Для этого лучше всего подой­дут последние несколько минут сеанса.

Если произво­дилась видеозапись, и ребенок хочет узнать, что там на пленке, или хочет посмотреть на себя, его просьбу сле­дует уважить. Как правило, дети не просят прокрутить им запись. Тем не менее, те, кто просит это сделать, мо­гут испытывать чувство волнения и неловкости за ка­кие-то эпизоды, когда они вели себя плохо. Они могут также искренне забавляться, наблюдая себя и некото­рые свои проделки в игровой комнате. Наблюдение за собственным поведением может привести к новым про­зрениям, а также облегчить выражение более глубоких чувств. Наблюдая себя в эпизоде, когда он во время рисования разбрызгал по полу краску, Джереми заме­тил: «Я думал, ты на меня здорово разозлишься за то, что я эту краску разлил» (наблюдение за собственным поведением в видеозаписи — это та область, которая еще нуждается в исследовании).

Ведение записей во время сеанса

Это действительно очень сильно зависит от индиви­дуальных пристрастий. Когда я начинал работать в иг­ровой терапии, я вел записи, но оказалось, что они от­влекают и меня, и ребенка. Пока я записывал, я смот­рел в блокнот, а когда поднимал голову, то оказыва­лось, что ребенок уже в совершенно другом месте, и я уже что-то упустил из его поведения. Таким образом, я упускал то, что ребенок стремился мне сообщить, по­скольку игра ребенка — это его язык. Я также заметил, что я записываю не все, что делает ребенок, а какие-то отдельные случаи, только то, что мне кажется важным. Ребенок тоже это заметил, и я понял, что ребенок чаще совершает такие действия, которые я стремлюсь за­писать. Таким образом, я непроизвольно влиял на игру ребенка и структурировал ее.

Сам факт того, что что-то записывается, может выглядеть для некоторых детей угрожающим и, следовательно, может ограничивать иг­ру ребенка. Как-то раз, когда я вел записи во время сеанса с шестилетним Мэтью, он подошел ко мне и за­хотел посмотреть, что я пишу; я дал ему свои записи (в игровой комнате не должно быть секретов). Мэтью поставил мой блокнот на этюдник, быстро закрасил всю страницу черной краской и вернул его мне. Я воспри­нял это как очень сильное послание о том, как он реа­гирует на то, что я записываю, что он делает! Этот случай положил конец моим записям во время сеанса. Иногда я обучаюсь быстро! Когда я не связан необхо­димостью записывать то, что делает ребенок, я могу быть к нему более внимательным. Возможно, у других терапевтов есть более совершенная система записи, ко­торая позволяет им фиксировать наблюдения во время сеанса с минимальным отвлечением. Замечания о сеан­се можно зафиксировать непосредственно по его окон­чании; они важны для того, чтобы терапевт понял раз­витие сюжетов в детской игре и определил степень продвижения.

Я знаю одного новатора в области игровой терапии, который занимается частной практикой. Он прикрепля­ет к поясу диктофон, включающийся от звуковых коле­баний, и наговаривает на кассету свои замечания, пока приводит в порядок игровую комнату после сеанса.

Впечатления игровых терапевтов от первого приема

Кэтти:

Все это началось еще до того, как я успела понять, что происходит. И вот я сижу на стуле, предназначенном челове­ку, которого называют консультантом, у которого есть игровая комната, о кото­ром я слышала, читала, и которым я в данный момент должна быть. Самые разнообразные мысли мелькают у меня в голове, и хотя я и не считала, но я могла бы поклясться, что ко мне в желу­док забрались несколько бабочек. Я не помню, чтобы я сильно нервничала, но я хорошо помню, что я страстно ждала этого опыта и всего, что он мог бы с со­бой принести. Это было очень странное, но совершенно особенное чувство. Я ис­пытывала некоторые опасения, но за тридцать минут, промелькнувшие как несколько секунд, все это, как ни стран­но, отошло очень далеко от меня.

Билл:

Мне казалось, что я готов. Я думал, что все получится естественно, но, честно го­воря, мне пришлось сражаться с тем, что происходит. Мне хотелось направ­лять действия ребенка, говорить ему, с чем играть, в буквальном смысле его «подталкивать». Мне хотелось объяснить ему назначение той или иной вещи и «прокладывать путь», делать что-то за него, например, укрепить, сложить, от­крыть, закрыть и т. д. Мне пришлось преодолевать свою фрустрацию и предо­ставить ему бороться с его собственной, чтобы мы могли вместе расти. Я думаю, что в действительности этот сеанс был более терапевтичным для меня, чем для Брайана; я так много узнал о себе, о собственных потребностях, особенно о своей потребности помогать, лидировать, направлять, облегчать деятельность де­тям. И что особенно важно, я научился сдерживаться для того, чтобы дать ребенку возможность расти.

Мэрилин:

В ожидании своего первого сеанса игровой терапии я чувствовала, что я все более нервничаю и сжимаюсь. Казалось, что голова моя становится абсолютно пустой каждый раз, когда я пытаюсь вспомнить, что я должна сказать «по правилам». Это оказалось лучшим из того, что со мной когда-либо случалось. Когда я шла в игровую комнату рука об руку с Карен, я чувствовала, что напря­жение ослабевает, и что мне нравится ребенок, идущий рядом со мной. Когда мы вошли в комнату, мне больше не ка­залось, что голова у меня пустая, а вме­сто, этого я почувствовала себя откры­той, восприимчивой, готовой пережить с ней чудесные отношения, начало кото­рым уже было положено.

Стивен:

Мой первый опыт в игровой комнате стал радостным переживанием. Мне уда­лось отбросить роль знатока и целите­ля, принять девочку, и взять инициативу на себя. У меня не было ощущения, что я должен в чем-то убедить ее или чему-то научить. Я наблюдал за ней и пытал­ся понять ее мир. Мне удалось сосредо­точится на ней, а не на моей методике. Я знаю теперь, что я чувствовал себя таким же свободным, как и этот ребе­нок.

Базовые размерности отношений

Развитие отношений с ребенком, которые мы назы­ваем игровой терапией, облегчается тем, что каждый раз, когда ребенок в процессе игры делится с терапев­том частичкой своего Я, терапевт отвечает ему тем же. Этот процесс зависит от того, насколько терапевт чув­ствует и понимает динамику мира ребенка, а также эмоциональную экспрессию, передаваемую в отношени­ях. Только когда ребенок почувствует себя рядом с те­рапевтом в безопасности, он начнет выражать и иссле­довать эмоционально значимые, а иногда и пугающие переживания, которые ему пришлось испытать. Тера­певт должен лишь терпеливо ждать. Развитие ребенка нельзя подтолкнуть или спровоцировать. Это время ре­бенка, и следует уважать готовность или неготовность ребенка играть, разговаривать или исследовать.

Когда ребенок переживает чувство свободы и дозво­ленности управлять собственной игрой в системе эмпирических и заинтересованных отношений, у него paзвивается самодисциплина и упорство, которые проистека­ют из постоянного усилия, требующегося для того, что­бы проделать и завершить ту деятельность или тот про­ект, который он сам выбрал. Процесс самостоятельного выбора деятельности, управления действием и способ­ность положиться на самого себя в отношении резуль­татов усиливает Я ребенка и способствует развитию у него уверенности в себе.

Долю ответственности терапевта в этих отношениях можно выразить в следующих четырех посланиях, ко­торые терапевт, центрированный на ребенке, всеми си­лами и всем своим существом стремится ему передать.

Я здесь (Ничто меня не отвлечет. Я полностью здесь — физически, умственно и эмоционально).

Я слышу тебя (Я услышу и увижу все, что касается ребенка: все, что высказано, и все, что не высказано. Я хочу

полностью слы­шать ребенка).

Я понимаю (Я хочу, чтобы ребенок знал, что я по­нимаю о чем он рассказывает мне, что он чувствует, пере-

живает, разыгрывает и буду очень стараться передать это пони­мание ребенку).

Мне не все равно (Мне и правда небезразличен этот человечек, и я хочу, чтобы ребенок это знал. Если мне удастся

полностью передать ему три первых послания, ребенок бу­дет знать, что он мне небезразличен).

ЛИТЕРАТУРА

Houstakas, С. (1961), Rhythms, rituals and relationships. Detroit; Harlow Press.

Segal, J., Yahraes, H. (1979). A child's journey: Forces that shape the Ifves of our young. New York: McGraw-Hill.

ГЛАВА 10 ПАРАМЕТРЫ ОБЛЕГЧАЮЩИХ РЕАКЦИЙ

Естественной реакцией многих взрослых по отношению к детям является вопрос, распоряжение или провоцирование ответа; такие реакции возникают из убеждения, что единственное, что необходимо детям — это говорить им, что сделать, чтобы «направить их на путь истинный.» Умение отвечать детям в такой манере, которая транслирует сензитивность, понимание и принятие, и предоставляет детям свободу и ответственность, для многих взрослых так же не просто, как выучить иностранный язык, и требует серьезного изменения установки и подбора слов, которыми они пользуются, отвечая ребенку. Начинающий игровой терапевт так сформулировал эту перемену: «Я знаю, КАК реагировать. Я только не знаю, КАК выразить словами». Под эти новым углом зрения детей видят, способными, творческими, неунывающими и ответственными. И тогда цель отношений в системе «взрослый — ребенок» состоит в том, чтобы отвечать ребенку таким образом, чтобы высвободить и облегчить ребенку развитие уже существующих у него способностей. Терапевт искренне считает, что дети способны во всем разобраться сами, ве­рят, что их решения будут соответствовать их возраст­ным возможностям, и транслирует эту установку через свои реакции на поведение детей.

Сензитивное понимание: со-присутствие

Рэчел была маленькой первоклассницей, которая всегда возвращалась из школы домой пешком. Мама постоянно напоминала ей, что она должна сразу после, школы идти прямо домой. Это вдалбливалось девочке бесконечно, и можно понять, как разволновалась мама, когда однажды Рэчел пришла домой на несколько минут позже. Мама вышла на улицу, всматривалась вдаль - Рэчел и в помине не было. Некоторое время она шагала взад и вперед по тротуару — Рэчел не появлялась. Через пятнадцать минут мама потеряла го­лову. Прошло двадцать минут, когда Рэчел, наконец, появилась. Мама вздохнула с облегчением, но тут же ужасно рассердилась. Она стала громко кричать на Рэчел, схватила ее за руку и потащила в дом. Побуше­вав несколько минут, мама, наконец, попросила объ­яснений. Рэчел рассказала, что по дороге домой она проходила мимо дома Салли и увидела, что Салли си­дит во дворе и плачет, потому что она потеряла куклу. «А, — сказала мама, — и ты остановилась, чтобы по­мочь Салли искать куклу?» — «Нет, мамочка, — отве­тила Рэчел, — я остановилась, чтобы помочь Салли плакать».

Характерно, что при взаимодействии с ребенком ти­пичная установка взрослого создается на основе предварительной информации о ребенке и обстоятельствах его жизни. Очень редко взрослые стремятся понять непосредственные внутренние рамки референтности ребен­ка, субъективный мир ребенка, стремятся действитель­но быть рядом с ребенком. Сензитивное понимание ребенка происходит настолько, насколько терапевту удается оставить в стороне свой личный опыт и свои ожидания и оценить ребенка как личность, оценить его деятельность, опыт, чувства и мысли. Дети не имеют возможности свободно исследовать, проверять ограни­чения, рассказывать о страшных сторонах своей жизни или изменяться до тех пор, пока они не встречают та­кого отношения, когда мир их субъективного опыта понимается и принимается.

По сравнению с другими терапевтическими парамет­рами, установка терапевта играет решающую роль в установлении контакта с детьми таким образом, что они чувствуют, что их понимают и принимают такими, ка­кие они есть. Такой глубинный параметр, как понима­ние, означает, что терапевт остается свободным от стилизованной роли, он глубоко и осмысленно занимается трудной работой — пытается понять ребенка. Это озна­чает, что стремление оценивать и судить он должен оставить в стороне — и попытаться взглянуть на мир с точки зрения ребенка. При недостатке понимания и принятия эффект терапевтической работы в и развивающихся отношений незначителен (или вообще равен нулю).

Заинтересованное принятие

Принятие возникает из неподдельного и искреннего интереса к ребенку, понимания его прав и уверенности, что он может принять на себя ответственность за свои поступки. Дети, которые чувствуют в игровой комнат такую атмосферу принятия, понимают, что в процессе развития собственной адекватности и самостоятельности они могут рассчитывать на поддержку других. Принятие передается через терпение терапевта и его желание доверять ребенку. Терапевт всегда терпелив с детьми. Терпение позволяет терапевту взглянуть на мир точки зрения ребенка. Принятие выражается в том, что терапевт воздерживается от советов, предложений или объяснений; в том, что он не задает ребенку вопросов и не прерывает его. В своих эмпатических реакциях терапевт сообщает ребенку о том, что он понимает и принимает его, и тем самым делает его более свободным для самовыражения и творчества. Вопрос о том, хороши или плохи действия, поступки или чувства ребенка, вообще не приходит в голову терапевту. Они принимаются по мере появления и не просеиваются через сито суждений. Эмпатически отражая чувства и поведение ребенка, терапевт выражает ему свое уважение и признает его право иметь собственные чувства и выражать их в действиях.

Таким образом, принятие возникает в тесной связи с дозволенностью, но не обязательно подразумевает одобрение того, что делает ребенок. Важным параметром терапевтического процесса является потребность ребенка быть принятым как самоценная личность, независимо от собственных; недостатков, несуразностей или поступков. Создание та­кого типа отношений позволяет ребенку выразить свое Я в собственном темпе, не спеша и не испытывая дав­ления со стороны терапевта. Это свидетельствует об уважении — когда ты чувствуешь, что тебя принимают просто как тебя, без малейшего намека на критицизм, оценку, суждение, отвержение, неодобрение, цензуру, осуждение, наказание, порицание, упрек или хвалу, ком­плименты или награды. Принятие, проявляемое терапевтом, побуждает ребенка углубиться в изучение соб­ственных мыслей и чувств. Когда он выражает свои чув­ства, и терапевт принимает их, они переживаются менее интенсивно, и самому ребенку становится легче принять их. В этом случае возрастает способность ребенка соб­раться и справиться с этими чувствами, выражая пози­тивные и негативные эмоции в более четком и опреде­ленном виде. Это главный постулат игровой терапии; центрированной на ребенке, и именно он лежит в основе способности терапевта к эмпатическим реакциям. Со­средоточение на чувствах ребенка подчеркивает скорее ценность его как личности, чем значение идентифициро­ванной проблемы.

Детали терапевтической реактивности

Мой ответ ребенку мне нравится больше всего в тех случаях, когда он совпадает с системой выразительных средств ребенка, не нарушая потока экспрессии. Ответ прозвучал в подходящий момент, вошел в поток комму­никации ребенка, не потревожив его, так гармонично, что ребенок едва ли обратил на него внимание. Мне хотелось бы, чтобы мои ответы были похожи на прыгу­нов в воду мирового класса, которые, кажется, без вся­ких усилий, изящно отталкиваются от доски в единст­венно верный момент и мягко рассекают поверхность воды, и только слабый всплеск свидетельствует о том, что в этом месте в воду вошел человек. В такие момен­ты я чувствую единение с ребенком, подлинное понима­ние и сосуществование, пронизывающее все обстоятель­ства его и моей жизни. Здесь мы вместе, и мы прини­маем друг друга.

Длинные ответы нарушают сосредоточение ребенка, приводят к тому, что ребенок оказывается вынужден тратить энергию на то, чтобы попытаться понять, что говорит терапевт, и стремятся изменить направление его экспрессии. Ответы должны быть короткими и пере­кликаться с чувствами ребенка. Поток реакций должен выглядеть, как разговор, а не просто как отражение по­ведения ребенка, и должен носить ритмический харак­тер.

Терапевту следует быть активным собеседником ре­бенка. Отношения могут разрушиться, если ребенок будет чувствовать, что за ним наблюдают. Вопрос ребенка: «Почему ты на меня смотришь?» — как правило, означает, что терапевт не проявляет достаточной вер­бальной активности. Часто ребенок бывает поглощен иг­рой и не особенно комментирует то, что происходит, и терапевт не ощущает и не наблюдает никаких чувств. В такие моменты терапевт может реагировать на то, что он видит. Такие комментирующие («отслеживаю­щие») реакции говорят ребенку о том, что терапевт включен в его деятельность, и помогает ему почувство­вать, что терапевт взаимодействует с ним. Если тера­певт просто сидит и наблюдает за ребенком, никак не реагируя на его деятельность, это может привести к то­му, что ребенок почувствует себя объектом наблюдения, и это увеличит его тревожность. Чувство безопасности и теплоты возникает по мере того, как ребенок слышит голос терапевта и описание своих действий. Отслежива­ющие ответы свидетельствуют о заинтересованности в ребенке и том, что он делает.

У некоторых терапевтов существует тенденция к по­вышению голоса в присутствии ребенка, как будто он разговаривает с малышом. Такая манера возникает как: следствие исходной идеи о том, что ребенок ни на что не способен и в системе терапевтических отношений места ему не отв