Дошкольные учреждения. В настоящее время в связи с интенсивной разработкой методов раннего выявления и коррекции нарушений слуха методическое освещение получили вопросы

В настоящее время в связи с интенсивной разработкой методов раннего выявления и коррекции нарушений слуха методическое освещение получили вопросы коррекционно-педагогической помощи детям младенческого и раннего воз­раста в семье (Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шмат-ко и др.) Организация педагогической помощи детям мла­денческого возраста тесно связана с организацией режима и деятельности ребенка. На первом году жизни формируют­ся важнейшие предпосылки речи, к которым относятся эмо­циональное общение взрослого с ребенком, сенсорное и мо­торное развитие, предметные действия. Особое значение в первые месяцы жизни малыша имеет формирование зри­тельного и слухового сосредоточения, связанного с приуче­нием фиксировать взгляд и следить за перемещением яр­ких игрушек, говорящих взрослых, прислушиваться к гром­ким звукам. Умение сосредоточиваться на зрительных и слуховых раздражителях приводит к появлению у ребенка комплекса оживления, который всячески должен поддер­живаться и развиваться взрослыми. Появление развернуто­го комплекса оживления связано с положительной эмоцио­нальной реакцией на взрослого в виде улыбки, смеха, а по­зднее и двигательных и голосовых реакций. Поддержание комплекса оживления у малыша с нарушенным слухом предполагает длительный эмоциональный контакт взросло­го, подкрепляемый ласковыми касаниями и нежным тор­мошением ребенка, длительным разговором с ним. Ак­тивизация голосовых реакций малыша требует постоянно­го эмоционального контакта, положительных эмоций, поддержания гуления и побуждения к нему.

Основные средства формирования предпосылок возник­новения речи у детей младенческого возраста — эмоциональ­ное общение матери с малышом во время осуществления гигиенических и других режимных процедур; привлечение внимания к лицу говорящих взрослых, подхватывание зву-

Раздел II

ков, издаваемых ребенком; разнообразные действия с пред­метами и игрушками. Особое значение на первом году жиз­ни ребенка имеет формирование у него возможности подра­жать звукам, что тесно связано с формированием сенсомо-торных умений, возможностями восприятия голоса и речи взрослых на основе зрения и слуха. Появление звукосочета­ний, лепета у неслышащего ребенка возможно только в ре­зультате систематической работы по развитию движений, восприятия, вовлечения его в эмоциональное общение, со­провождаемое интонированной речью, песенками, коротки­ми стишками. Важное значение на первом году жизни ре­бенка имеет организация всевозможных пальчиковых игр, сопровождаемых эмоциональным произнесением потешек и стишков («Сорока-белобока», «Пальчики гуляют», «Паль­чики в лесу» и др.). Эти игры основаны на движениях при­косновения к пальчикам на руках или ногах, выполняются сначала взрослым своими руками, а затем ручками малы­ша. Возникшая у ребенка потребность в общении со взрос­лым — источник его психического развития, в том числе и речевого.

В игры с малышом должны включаться все члены семьи, особенно внимателен малыш к действиям старших братьев и сестер, пытаясь подражать им.

Первый год жизни ребенка — период овладения понима­нием обращенной речи. В работе с малышом с нарушенным слухом этому аспекту речевого развития уделяется самое се­рьезное внимание. Этому способствует повторение матерью слов и коротких фраз во время постоянно повторяющихся ситуаций кормления, умывания, одевания и др. Взрослым необходимо тщательно отбирать часто повторяющиеся слова, необходимые для общения с младенцем в ходе режимных про­цедур. Количество их первоначально невелико, они исполь­зуются в виде звукоподражаний, лепетных и полных слов, включаются в состав простых фраз. Многократное использо­вание слов в одних и тех же моментах постепенно приведет к их ситуативному пониманию малышом.

Важнейшим условием психического развития малыша первого года жизни является овладение предметными дей­ствиями, что связано с развитием двигательной сферы

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

(прежде всего развитием функций руки, овладением полза­нием, сидением, вставанием, а к году и ходьбой), формиро­ванием восприятия. Манипулирование предметами создает основу для связи воспринимаемого предмета с его названием. Разнообразные предметы домашнего обихода и действия с ними могут стать объектами внимания ребенка: сбрасывание предметов со стола или выбрасывание игрушек из кро­ватки, игры с коробками, небьющимися предметами посу­ды, игры типа «Ку-ку» и др. Взрослые, вступая в игру с малышом, насыщают ее звукоподражаниями, короткими эмоциональными восклицаниями, координируя произноси­мые звуки с длительностью и интенсивностью движений и действий малыша.

Взрослые направляют внимание на предметы и их на­звания, нужные для обеспечения режимных процессов: по­суды, одежды, еды и др. Многократность действий с пред­метом в сочетании с предъявляемым взрослым его названи­ем способствует тому, что ребенок постепенно начнет ориентироваться на слово, в ответ на него направлять взгляд на предмет. Постепенно взрослый учит искать предмет или игрушку, сначала постоянно располагающуюся на одном месте, а через некоторое время прослеживать за ее переме­щением на другое место, сначала вместе со взрослым, а за­тем с помощью или самостоятельно находить ее по слову-названию. Эта работа может быть включена в режимные процедуры, проводиться в период бодрствования малыша, а также выноситься и на занятия, которые можно организо­вывать несколько раз в день. Их длительность — от 3-5 мин. в первом полугодии до 8-10 мин. во втором. Эти занятия носят комлексный характер: взрослый учит малыша мани­пулировать с игрушками, развивая его восприятие, внима­ние, мышление, соединять название с предметом. Разнооб­разие действий с ними обусловливает постепенное понима­ние коротких фраз побудительного характера: Дай ав-ав, дай мяу... Обыгрывание игрушек взрослым, многократное сопровождение игровых действий постепенно подводят ма­лыша к пониманию фраз-сообщений («ляля ам-ам, мишка бах» и т. п.), которые включают лепетные, усеченные, в некоторых случаях и полные слова. Запоминанию назва-

Раздел II

ний игрушек и предметов способствует систематическая ра­бота по развитию речевого слуха, в ходе которой ребенок учится реагировать на звучания слов, поворачивая голову или протягивая руки к названному предмету, а затем и диф­ференцировать названия двух игрушек на слух. Обучение пониманию слов и фраз малышом со сниженным слухом — длительный процесс, требующий от родителей настойчивой систематической работы и терпения.

В процессе общения с малышом мать поддерживает и стимулирует голосовые реакции малыша. Для этого она сопровождает свои действия эмоциональной речью, допол­няя ее выразительной мимикой лица, естественными же­стами, подхватывая звуки и лепет ребенка, побуждая ре­бенка к их повторению. Видя и слыша выразительный го­лос матери, реагируя на ее эмоциональные действия, ребенок по подражанию пытается повторить отдельные звуки или слогосочетания. Этому способствуют двигательные ритми­ческие действия, сочетаемые с произнесением звуков и сло­гов, чтением взрослым коротких рифмизованных стихов и потешек, подкрепляемым игровыми действиями. Первый год жизни, как подчеркивается в исследованиях устной речи неслышащих детей (Ф.Ф. Pay, T.B. Пелымская), имеет осо­бое значение для формирования ритмико-интонационной стороны речи детей с нарушенным слухом, при более по­зднем начале специальной педагогической работы с малы­шом именно эта сторона устной речи вызывает затрудне­ния.

Таким образом, педагогическая работа с детьми младен­ческого возраста с нарушенным слухом в семье направлена на формирование голосовых реакций и лепета, внимание ребенка к обращенной речи, обучение ситуативному пони­манию слов и простых фраз, активизацию собственной речи в виде звукоподражаний, лепетных и усеченных слов. Рабо­та по речевому развитию теснейшим образом связана с раз­личными направлениями общеразвивающей и коррекционной работы.

Формы организации педагогической работы с детьми раннего возраста могут носить более вариативный харак­тер: целесообразно работу в семье сочетать с посещением

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

занятий в сурдокабинете или центре, группе кратковремен­ного пребывания. Однако основная работа по воспитанию и обучению ребенка осуществляется родителями. В настоя­щее время в большинстве случаев начало педагогической работы с плохо слышащими детьми приходится на второй или третий год жизни. Этот период жизни ребенка особо сензитивен к усвоению языка и формированию различных функций речи, прежде всего коммуникативной. Это поло­жение относится к детям с нормальным и нарушенным слу­хом. Однако по отношению к детям с недостатками слуха достижения этого периода могут быть обеспечены только в результате специальной работы, направленной на всесторон­нее развитие ребенка.

Как уже подчеркивалось, работа по развитию речи ре­бенка в семье сочетается с физическим и моторным разви­тием, сенсорным воспитанием, развитием предметной дея­тельности и игры, ознакомлением с окружающим миром, развитием изобразительной деятельности, музыкальным воспитанием. В каждом из названных направлений работы наряду с задачами, присущими данному виду деятельности, решаются и задачи речевого развития. Работа по развитию речи является частью комплексной системы, объединяющей речевое развитие с развитием слухового восприятия, обуче­нием произношению.

Основными задачами работы по развитию речи детей раннего возраста в семье являются следу­ющие:

· развитие потребности в общении с окружающими с ис­пользованием устной речи;

· накопление словаря, уточнение значений слов и выска­зываний в разных бытовых ситуациях, в связи с разны­ми видами детской деятельности, ознакомлением с ок­ружающим миром;

· развитие связной речи, прежде всего разговорно-обиход­ной, и ее активизация в различных условиях практи­ческой деятельности;

· формирование предпосылок и начало обучения письмен­ной форме речи в виде глобального чтения.

Раздел II

Разумеется, объем и темпы развития речи ребенка в зна­чительной степени будут зависеть от сроков начала педа­гогической работы. Если родители стали заниматься с ре­бенком на первом году его жизни, на втором-третьем годах темпы речевого развития будут значительно выше. Если на­чало занятий пришлось на второй или, что значительно хуже, на третий год жизни ребенка, то первоначально необ­ходимо и в обучении детей этого возраста сформировать те предпосылки речевого развития, о которых говорилось рань­ше применительно к детям младенческого возраста. Роди­телям, начинающим работу с детьми с нарушениями слуха второго-третьего года жизни, необходимо помнить, что в ре­чевом развитии их ребенка должны быть обеспечены общие для всех детей предпосылки возникновения речи, которые формируются на первом году жизни. Поэтому стремление «перепрыгнуть» через генетически обусловленные стадии и этапы формирования речи может не принести ожидаемо­го эффекта. Первоначально работа с ребенком второго года жизни также направлена на активизацию голосовых реак­ций малыша, появление лепета и стимулирование его раз­нообразия. Конечно, это в значительной степени будет зави­сеть не только от действий родителей, но и от уровня психо­физического развития ребенка, состояния его слуха.

Как на первом году, так и в последующие годы важнейши­ми условиями развития языковой способности являются мо­торное развитие ребенка, развитие различных видов ощуще­ний и восприятия свойств и качеств окружающих предметов, формирование предметной деятельности. Родителям необхо­димо помнить о смене формы общения ребенка раннего воз­раста со взрослым, в основе которого лежат действия с пред­метами и усвоение способов действий с ними.

На втором году жизни значительно расширяется круг предметов и явлений, которые привлекают внимание ре­бенка, что связано с овладением ходьбой, развитием пред­метных действий. Разнообразие действий с предметами, связанное с обогащением его сенсорного опыта, предпола­гает развитие различных ощущений: трогание и ощупыва­ние мягких, твердых, пушистых, скользких, мокрых, хо­лодных, теплых предметов и игрушек. Для развития ося-

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

зания полезно формировать вкусовые ощущения, предла­гая попробовать пищу или овощи сладкие, кислые, горь­кие и др. акнсе важно развитие обоняния в процессе нюхания разных по запаху шампуней, мыла, цветов и др. Для детей с нарушенным слухом очень важно развитие вибра­ционной чувствительности, поэтому в игры целесообразно включать действия, связанные с прикосновением к вибри­рующим предметам: звучащим музыкальным инструмен­там, коробочкам с насыпанными в них мелкими предмета­ми и т. д. Расширение способов познания окружающего стимулирует речевую активность малыша, попытки соб­ственного говорения.

Внимание ребенка необходимо привлекать к говорящим игрушкам (игрушки типа бибабо), которые могут сопровож­дать слова взрослого и побуждать ребенка к подражанию. Дети раннего возраста, будучи на руках у взрослого, очень любят трогать лицо, прикасаясь к движущимся частям лица не только руками, но и щечками, носом. Поддержание та­кого ознакомления с органами артикуляции очень полезно для малышей.

Формирование речи детей с нарушенным слухом раннего возраста прежде всего тесно связано с организацией его жиз­ни в многократно повторяющихся процедурах кормления, одевания, ухода за телом и др. Для лучшего понимания зна­чений и фраз и их запоминания специалисты советуют ис­пользовать одни и те же слова и фразы в повторяющихся бы­товых ситуациях. Это должны быть фразы различной комму­никативной направленности: вопросы, побуждения, сообщения, отрицания. Общение с ребенком в этих ситуаци­ях ни в коем случае не должно сводиться к отдельным сло­вам — названиям предметов. Предъявление необходимых для общения с ребенком в быту фраз сочетается со взглядом на необходимые предметы, указаниями на них, при необхо­димости подкрепляется мимическими реакциями взрослого. Постепенно, по мере развития ребенка и расширения слова­ря в речевое общение включаются новые слова и фразы. Од­нако это должно происходить при условии усвоения тех, ко­торые многократно предъявлялись раньше. Например, если ребенок научился правильно реагировать на вопрос «Где коф-

Раздел II

та?» ситуации сборов на прогулку, глядя на предмет, про­тягивая руку, взрослый может использовать новое слово «шапка», многократно обыгрывая его при надевании на ма­лыша, другого ребенка, куклу, включив в простые конструк­ции «Это шапка. Надень шапку». Обыгрывание предметов в новых ситуациях позволяет включать мотивированное повто­рение слов, естественную стимуляцию попыток малыша на­зывать слово в лепетной или усеченной форме.

В бытовых и игровых ситуациях взрослый называет сло­во или фразу несколько раз, что необходимо, чтобы у ребен­ка формировался звуковой и зрительный образ слова. Пер­воначально предмет называют так, чтобы ребенок видел его и соотносил название с движениями губ, потом оно предъяв­ляется на слух, чтобы у ребенка формировался слуховой образ названия предмета, затем еще раз, чтобы ребенок вос­принимал слово с опорой и на зрение, и на слух, т. е. чтобы он учился воспринимать его слухо-зрительно. Это правило должно относиться и к предъявлению слов в быту и играх, на занятиях, на улице.

Так же и в работе с младенцами взрослые повторяют сло­ва и фразы и за себя, и за ребенка, и за игрушку, естествен­ным образом стимулируя его подражание, формы которого могут быть различны: вместе со взрослым, за взрослым, по­пытки самостоятельного называния в виде артикулирова­ния, звукосочетаний, звукоподражаний, лепетных и усечен­ных слов. Все попытки говорения малыша активно поддер­живаются всеми взрослыми, окружающими ребенка. Подражание речи тесно связано с обучением малыша под­ражанию предметным, игровым действиям, в процессе ко­торого действия взрослого и ребенка могут чередоваться или выполняться вместе.

По мере расширения жизненного опыта ребенка на вто­ром и третьем году жизни его привлекает все большее коли­чество предметов и явлений не только дома, но и на улице, на детской площадке. Его внимание привлекают животные, пти­цы, явления природы, транспорт, дети и взрослые и многое другое. Взрослый использует интерес ребенка к познанию окружающего мира и организует наблюдения за кошкой, со­бакой, птичкой, вводя слова — их названия и обозначение

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

действий (бежит, лежит...). Для детей второго года жизни эти названия могут быть даны в упрощенной форме — лепетные или усеченные слова: Мяу (киса) бай-бай.

Речевой материал, вводимый в быту, играх дома и на прогулках, нуждается в систематизации и уточнении. Все слова, вводимые в словарь малыша, нуждаются в много­кратном повторении, закреплении на новом материале. Систематическое проведение занятий по развитию речи и другим направлениям воспитания и обучения ребенка спо­собствует более регламентированному усвоению речевого материала, отработке в разных видах речевой деятельно­сти. Малыша учат воспринимать знакомые слова на слухо-зрителъной основе, только на слух, произносить в доступ­ной для него форме. Взрослым необходимо тщательно про­думывать содержание занятий по развитию речи: какие слова и фразы будут предъявляться ребенку, каковы пред­положительные речевые реакции ребенка, какие методиче­ские приемы будут использоваться. На специальных заня­тиях уточняются названия знакомых игрушек и предметов, вводятся новые. Вначале детей второго-третьего года жизни учат запоминать и воспроизводить названия игрушек в виде звукоподражаний, сочетая их с обыгрыванием предмета, его обследованием и многократным повторением слова.

Очень важным направлением работы является формиро­вание обобщающей функции слова, умения обозначать од­ним и тем же словом предметы, различные по величине, цвету, ситуации использования. Дома нужно иметь запас игрушек, например, собачек разного цвета, разных пород, в разных позах (лежащих, бегущих и др.) и стремиться ме­нять игрушки, соотнося их с тем же словом. По мере обыг­рывания игрушки и запоминания ее названия она включа­ется в простые фразы (Где ав-ав? Дай ав-ав). Усвоению этих конструкций способствует игровой характер проведения за­нятий, где собачка убегает, прячется от малыша.

По мере запоминания и усвоения названия предмета на занятиях по развитию речи детей учат различать их назва­ния: из двух находящихся перед ребенком игрушек его учат указывать на ту, которую называет взрослый. Ребенок учит­ся находить игрушку, с названием которой он знакомится,

Раздел II

в комнате, на улице, в гостях. По мере накопления запаса лепетных слов постепенно в словарь ребенка начинают вклю­чаться усеченные и полные слова.

С детьми второго года жизни проводятся три-четыре за­нятия длительностью от 10 до 15 мин., третьего года — 15-20 мин. На эти занятия выносится речевой материал по раз­личной тематике: «Животные», «Семья», «Одежда» и др., с которым ребенок уже знакомился в практических и быто­вых ситуациях. Взрослый обыгрывает предметы, включает их в игры с куклами, животными, используя простые фра­зы с названиями предметов и действий с ними, их свойств (красивый, вкусный). Понимание речи развивается и за счет слов, оценивающих действия ребенка (но не речь): хорошо, плохо, верно, молодец, ура. Занятия с детьми раннего возра­ста в основном проводятся с использованием игрушек, од­нако постепенно ребенка учат соотносить игрушки с их изоб­ражениями, узнавать знакомые предметы на картин­ках. Этому необходимо уделить специальное время, так как дети часто не узнают знакомые предметы на картинке, дан­ные в новом ракурсе или в другой ситуации.

На занятиях по развитию речи с раннего возраста про­водится работа по развитию связной речи. На первом месте должна оказаться разговорная речь, обслуживающая по­требности общения. Поэтому в процессе игр и игровых упражнений ребенку предлагаются простые по форме и содержанию поручения со знакомыми игрушками (дай или возьми зайку, лялю, кошку и др.), вопросы (где ляля? кто там? и др.), сообщения (кукла плачет). Этому способству­ет рассматривание картинок со знакомыми сюжетами, опи­сание действий людей и животных простыми короткими предложениями, знакомыми ребенку. Дети этого возраста проявляют большой интерес к рассматриванию вырази­тельных картинок в детских книжках, охотно повторяют за взрослым эмоционально произнесенные ими слова и фразы.

На этом этапе средством развития связной речи может явиться рассказывание. Методика проведения рассказыва­ния связана с инсценированием простых, доступных ребен­ку ситуаций и событий. Как подчеркивается специалиста-

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

ми, использование в процессе рассказывания игрушек, вы­разительных движений, мимики облегчает понимание содер­жания рассказа, делает малыша соучастником происходяще­го, побуждает эмоционально следить за сюжетом и реагиро­вать на него. При повторных воспроизведениях рассказа взрослый привлекает малыша к участию в рассказывании сначала в виде проговаривания отдельных слов, подкрепляе­мых естественными жестами и мимикой, а затем и коротких фраз.

Увеличивающийся словарь ребенка с нарушенным слу­хом, с которым рано начата коррекционная работа, необхо­димость восприятия большего количества речевого матери­ала на слухо-зрительной основе приводят к необходимости подкрепления неточно воспринимаемой устной речи более точной письменной.

Однако для родителей важно понять, когда ребенок го­тов к восприятию письменной речи. Этот вопрос необходи­мо тщательно обсудить с сурдопедагогом, получить его кон­кретные рекомендации по подготовке к введению письмен­ной речи. Специалисты рекомендуют вводить письменную речь в работу с детьми не младше 1, 5 года, с которыми до этого момента проводились занятия в течение 3-4 месяцев (Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, 1995).

Родителям необходимо понимать, что восприятие слов и фраз на табличках, которые малыш учится воспринимать глобально, — это сложная аналитико-синтетическая дея­тельность, обусловленная уровнем развития восприятия, внимания, памяти, мышления. В процессе всей педагоги­ческой работы с ребёнком нужно проводить разнообразные игры, направленные на развитие зрительного восприятия (прослеживание пути движущихся игрушек, сравнение фи­гурок, выкладывание вместе с ребенком простых узоров и др.), зрительной памяти (запоминание места спрятанных игрушек) и др.

Первоначально детей начинают учить целостно воспри­нимать слова, написанные на табличках печатными бук­вами черного цвета высотой 2-3 см и соотнесить их с пред­метами, действиями. В методической литературе достаточ­но подробно описаны последовательность и приемы обучения

Раздел II

глобальному чтению (Л.П. Носкова, 1993; Э.И. Леонгард и Е.Г. Самсонова, 1991; Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, 1995).

Укажем лишь на наиболее важные моменты вве­дения письменной речи в обучение языку детей раннего возраста:

· в письменной форме вводятся слова и фразы, наиболее актуальные с точки зрения общения с малышом и об­служивающие ежедневные ситуации (привет, пока, иди, беги, ешь и др.);.

· табличка с написанным словом предъявляется парал­лельно с устным произнесением так, чтобы ребенок ви­дел и губы говорящего, и написанное слово;

· после введения написанное слово должно многократно использоваться в соответствующих ситуациях;

· нельзя вводить одновременно много табличек с напи­санными словами, это затрудняет их восприятие и раз­личение.

В занятия по развитию речи включается работа по обуче­нию различать написанные слова и соотносить их с назва­ниями игрушек, действиями ребенка. Для детей раннего воз­раста это первоначально действия с парными табличками, т. е. ребенок вместе со взрослым подбирает табличку к пред­мету и называет его, а затем малышу дается дубликат одной из них, которую он подкладывает к парной табличке.

Необходимо помнить, что темпы, усвоения написанных слов и фраз у все детей разные: они зависят от уровня ум­ственного развития, состояния слуха, сроков начала педа­гогической работы, педагогического мастерства взрослых и ряда других факторов.

Детей третьего года жизни, успешно овладевающих гло­бальным чтением письменных слов, начинают учить скла­дывать слова из букв разрезной азбуки. Как правило, по­следовательность работы следующая: сначала ребенок учит­ся составлять слово по табличке-образцу, подложенной к картинке или предмету, из ограниченного количества букв, затем — из все увеличивающегося количества букв, и, на­конец, его учат составлять слово без таблички-образца, по

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

памяти. По мере формирования умения работать с буквами их количество увеличивается. Необходимо помнить, что с ребенком не разучиваются отдельные буквы, он узнает их названия постепенно, по мере овладения звуко-буквенным составом слова.

Таким образом, ребенок, с которым педагогическая ра­бота в семье начата на первом-втором годах жизни, к трем годам может пользоваться в общении с другими людьми ко­роткими предложениями, имеет запас слов, с помощью ко­торых обозначает окружающие предметы, действия, свой­ства, использует усвоенный словарь для обозначения собы­тий в семье, на прогулке, при рассматривании картинок. У неслышащего ребенка этого возраста можно сформировать навыки целостного, глобального восприятия знакомых слов и фраз, представленных в письменной форме на табличках. На этом же этапе с помощью разрезной азбуки начинают практически формироваться навыки анализа слова, лежа­щие в основе дальнейшего обучения чтению.

Переход к дошкольному возрасту знаменует значитель­ные изменения в познавательном развитии ребенка с нару­шенным слухом, его социальных представлениях и взаимо­отношениях с окружающими, формировании личностных качеств. Это период развития основных видов деятельности ребенка: игры, рисования, конструирования, труда и др.

Для родителей, воспитывающих ребенка дошкольного возраста в семье, важно определить степень их участия в обучении и воспитании ребенка. Наиболее распространен­ный вариант — воспитание и обучение ребенка в детском саду или группе компенсирующего вида для глухих или сла­бослышащих детей. В этом случае родители являются ак­тивными помощниками сурдопедагога группы и осуществ­ляют в семье работу под его руководством, направленную на закрепление, расширение речевых умений и навыков, сформированных в детском саду. Другой вариант — продол­жение родителями педагогической работы с ребенком в се­мье, начатой в предыдущие годы. В этом случае на родите­лей возлагается ответственность за уровень развития ребен­ка, его обучение и подготовку к школе. Воспитание ребенка в семье может сочетаться с его интеграцией в массовый

Раздел II

детский сад. Такой вариант обучения потребует от всей се­мьи значительной и по объему, и по содержанию работы, педагогического творчества, реальной критической оценки своих педагогических возможностей и способностей и возможностей ребенка. Прежде чем решиться на такой шаг, родителям необходимо тщательно проконсультироваться с сурдопедагогом, который следит за развитием ребенка и мо­жет оценить возможности его обучения и воспитания в се­мье. В некоторых случаях это обусловлено сложившимися обстоятельствами: наличием у ребенка сложных наруше­ний в развитии, противопоказаниями к посещению детско­го сада, отдаленностью специального дошкольного учреж­дения.

Если ребенок не посещает специальное дошкольное уч­реждение или группу, особое значение приобретает систе­матическое консультирование родителей сурдопедагогом сурдологического центра или посещение ребенком группы кратковременного пребывания, которая может функциони­ровать при дошкольном учреждении компенсирующего или комбинированного вида. Сурдопедагог не только ориенти­рует родителей в задачах работы с ребенком на определен­ный период, но демонстрирует адекватные возрасту и виду деятельности ребенка методы и приемы, характеризует и по возможности показывает необходимый дидактический материал, объясняет требования к нему.

В системе коррекционно-педагогической работы с ребен­ком с нарушенным слухом работа по развитию речи зани­мает одно из центральных мест. Однако родители должны понимать, что речь не существует изолированно от других психических процессов, и успех в речевом развитии ребен­ка с нарушенным слухом может быть обеспечен только в результате комплексной работы.

Родителям необходимо учесть то обстоятельство, что в условиях детского сада ребенок находится в детском кол­лективе, организация коллективной деятельности способ­ствует формированию у него определенных мотивов и по­требностей. Это касается как формирования мотивацион-ной стороны деятельности — игры, рисования, лепки, труда, так и развития коммуникации. Эти мотивы лежат в основе

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

усвоения слов и выражений, необходимых для обеспечения общения.

Родители прежде всего должны обеспечить полноценную речевую среду, т. е. максимально расширить круг людей (ба­бушек, дедушек, родственников, знакомых), общающихся с ребенком, вовлекаемых в совместные игры, рисование, заня­тия. Ценным условием воспитания в семье является то, что ребенок имеет возможность участвовать в реальных делах се­мьи, видеть ежедневно мир за границами квартиры. Родите­лям целесообразно обеспечить общение ребенка с другими детьми даже в том случае, если ребенок мало или совсем не пользуется устной речью. Важны развитие речевой активно­сти ребенка, поддержание всех попыток говорения и общения с окружающими, сколь несовершенными бы они ни были.

В данной главе будут лишь обозначены основные направ­ления работы по развитию речи детей дошкольного возрас­та в семье, содержание и методические приемы будут опи­саны в разделе, посвященном методике развития речи на разных возрастных этапах.

Наблюдая за различными явлениями, предметами, взрос­лые сообщают ребенку их названия, накапливают словар­ный запас, необходимый ему для обозначения предметов окружающего мира. Важно следить, чтобы накопление сло­варя не превращалось в набор «этикеток» различных пред­метов, не было только средством обозначения окружающих предметов. В этом случае ребенок с нарушенным слухом зна­ет много слов, но не может ими пользоваться. Безусловно, знакомство с новыми и хорошо известными в быту предме­тами должно являться основой для знакомства со словами. Взрослые должны стремиться показывать сферу использо­вания данных слов, включать их в доступные для ребенка фразы, многократно повторять в общении с ребенком. В про­цессе свободного общения и занятий взрослым необходимо не только расширять сферу использования слов, но и посто­янно уточнять понимание их значений ребенком через дей­ствия, рисование, движения тела, мимику и др. В отличие от дошкольника, воспитывающегося в детском саду, ребе­нок, не посещающий дошкольное учреждение, может по­стоянно участвовать в разных бытовых и житейских ситуа-

5—2461

Раздел II

циях, где возникает потребность в использовании усвоен­ных слов и выражений, уточнении нового контекста. Эти же ситуации могут и должны стать основой для формирова­ния познавательной активности ребенка, интереса к обще­нию с детьми и взрослыми.

Одной из основных задач речевого развития ребенка яв­ляется овладение разговорной речью, необходимой для обще­ния. В быту и на занятиях взрослые учат его пониманию и выполнению поручений, умению формулировать просьбы и поручения, понимать вопросы, а позднее и самому задавать и# • Развитие разговорной речи происходит в бытовых ситу­ациях, когда взрослые показывают ребенку, как воспользо­ваться уже знакомыми словами, например, попросить что-то» выразить желание или нежелание участвовать в чем-то. Д^я обучения обиходно-разговорной речи также полезно ис­пользовать преднамеренно созданные взрослым ситуации: он убирает или случайно «забывает» дать какие-либо необ­ходимые предметы, например, карандаши, и ребенок по­ставлен перед необходимостью попросить, узнать, достать, что возможно только после обращения к взрослому.

Для закрепления и автоматизации усвоенных речевых умений используются разнообразные сюжетные и дидак­тические игры.

С ребенком с нарушенным слухом, как бы ни варьирова­лись формы его воспитания и обучения, специально прово­дится работа по развитию устной и письменной форм речи. В существующих методических рекомендациях описаны методы развития устной речи детей с нарушениями слуха в ремье (Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова; Н.Д. Шматко, Т.р. Пелымская и др.). В организации обучения произно­шению особенно важны рекомендации сурдопедагога, так как это наиболее специфическая и сложная для родителей часть работы над речью.

Плохоелышащие дети, с которыми рано начата работа в сетлье, как правило, к 3, 5-4 годам овладевают техникой чтения. Овладение чтением знаменует важный этап в рече­вое развитии ребенка: он получает новый способ познания окружающего мира, формирования представлений и знаний. В семье проводится систематическая работа по обучению

Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье

чтению, прежде всего направленная на овладение понима­нием читаемого. Чтение и письмо формируются у детей с нарушенным слухом прежде всего как способ усвоения но­вого речевого материала. Они способствуют развитию по­знавательных интересов, стремлению посредством чтения расширить кругозор, овладеть новой информацией.

В результате систематической педагогической работы в семье должна быть сформирована психологическая готов­ность глухого или слабослышащего ребенка к школе, в структуре которой наряду с мотивационной, познаватель­ной, эмоционально-волевой важное место занимает речевая готовность. Понятие речевой готовности включает в себя разные аспекты: это желание пользоваться речью в обще­нии, это и большой словарный запас, и овладение навыка­ми диалогической, разговорной речи, а также элементами монологической (описанием, повествованием), сформированность навыков чтения и письма.