С нарушениями слуха

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

С нарушениями слуха

Устная речь — универсальное средство человеческого общения. Проявляясь в качестве звуковой членораздельной речи, это средство коммуникации было выбрано человеком в ходе длительного эволюционного развития как наиболее экономное, удобное, многофункциональное и общедоступное для сообщества людей.

В формировании человеческой личности важным компонентом ее структуры выступает коммуникативный блок, т.е. умение вступать в общение с окружающими. Это достаточно красноречиво выражено в тезисе о личности как о «значащем и говорящем бытии», который был выдвинут известным отечественным теоретиком и философом языка М.М. Бахтиным.

Устная речь — это одна из самых типичных и распространенных форм словесной речи.

Устнаяречь и словеснаяречъ — это не синонимы. Устную речь принято рассматривать с двух сторон — с произносительной стороны и со стороны ее восприятия. Произношение характеризуется звуками речи, ударением, интонацией, ритмической структурой. Оно осуществляется органами речи.

Речевой аппарат включает в себя: легкие, дыхательные пути, дыхательное горло, гортань с голосовыми связками, надставную трубу (полости рта, глотки и носа), органы произношения (язык, губы, мягкое нёбо, нижняя челюсть).

Восприятие звуковой речи в норме осуществляется органами слуха. Слуховое восприятие является поводом для ре-чедвижений. Поэтому при сохранном слухе ребенок овладевает устной формой словесной речи в естественной речевой среде по подражанию.

Придавая огромное значение формирующейся у человека способности к звукопроизношению, П. Флоренский утверждал, что лишь словом, производимым голосовым органом, разрешается познавательный процесс, объективируется то, что было до слова еще субъективным. Не умаляя роли звуков в овладении устной речью, другой русский философ А.А. Лосев считал, что они образуют «звуковую оболочку» слова, а сущность языка надо искать в другом.

В этой связи необходимо различать роль устной речи для слышащего ребенка и ее роль в речевом развитии ребенка с дефектом слуха. Весьма полезно учесть мнение выдающегося отечественного дефектолога, крупнейшего специалиста в области формирования устной речи у глухих Ф.Ф. Pay. Он писал по этому поводу: «Поскольку устная речь является для нормально слышащего ребенка исходным и долгое время единственным видом словесной речи, характеристика ее развития равнозначна характеристике речи вообще, включая и фонетическую сторону, и лексику, и грамматику. В то же время у глухого ребенка устная речь не в состоянии служить универсальной базой для усвоения лексики и грамматики языка. Эту роль в значительной степени, а при некоторых методах преимущественно принимают на себя такие виды словесной речи, как письмо, дактилология»1. Значит, имитируя естественный ход речевого развития в специальном обучении детей с нарушениями слуха, важно, по достоинству оценивая роль устной речи для формирования всей речемыслитель-ной деятельности дошкольников, не абсолютизировать эту форму, а программировать соотношение ее с другими формами — письменной и дактильной.

Уделяя должное внимание обучению речи в устной форме, нельзя отказываться от работы над письменной и дактильной формами, поскольку современные данные психофизиологии (A.M. Соколов) свидетельствуют о том, что внутренняя речь у человека формируется не только на основе внешней громкой речи путем ее свертывания и «вращивания» (интериоризации). Учение Л.С. Выготского о переходе

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
дошкольников с нарушениями слуха

от внешней речи к внутренней и от нее к абстрактному мышлению «чистыми» значениями слов в настоящее время уточняется положением о возможности «порождения внутренней речи из других источников — слухового восприятия речи других людей, чтения и письма»1.

Этим положением доказывается не только необходимость обучения детей с нарушениями слуха устной речи (произношению) и письменной речи (чтению и письму) для развития у них понятийного мышления, но особая роль собственно слухового восприятия устной речи в содержании речемыслительной деятельности.

Произносительные навыки у неслышащих, как известно, можно формировать и обходными путями — на основе зрительного, кинестетического контроля. Но, оказывается, даже незначительные остатки слуха необходимы не только для более качественного звукопроизношения, но и для самого речевого мышления. Это убедительно доказывает правомерность использования устной формы речи как исходной для обучения в раннем возрасте детей с дефектами слуха и ведущей на всех последующих этапах речевого развития, а также целесообразность формирования произносительных навыков и способов восприятия речи с участием слуховой функции детей.

Таким образом, в действующей системе коррекционного обучения дошкольников с нарушениями слуха установлен методический подход, при котором на первоначальных этапах речевого развития главной установкой выступает формирование устной речи. Это соответствует генетическому принципу педагогической системы, который приближает путь специального обучения к той форме речи, которая складывается у ребенка в онтогенезе. В норме у детей, как уже отмечалось, устная речь на первоначальных этапах речевого развития характеризуется приближенностью проговаривания, неточностью произношения отдельных звуков, конкретностью или размытостью значения используемых речевых единиц. Если это типич-

1 Соколов А.Н. Проблема мышления и речи в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. // Научное творчество Л.С. Выготсткого и современная психология. — М., 1981. — С. 147.

но для маленьких слышащих детей, то может быть допустимо и для детей со сниженным слухом.

В собственной речи этих детей могут быть лепетные слова, усеченные слова, контуры слов в короткой фразе и своеобразные замены звуков. Эти замены носят, как правило, индивидуальный характер. Восприятие речи взрослого и обучение произношению в настоящее время осуществляется на слухо-зрительной основе и с опорой на табличку с печатными буквами, речевые единицы с которой считывают-ся глобально, без различения отдельных букв.

Печатное слово или фраза, которые используются для подкрепления глобально воспринимаемых и приближенно воспроизводимых ребенком речевых единиц, — это еще далеко не письменная речь. Такие таблички, применяемые в реальных ситуациях общения как педагогом, так и детьми, являются вспомогательной формой М 1 словесной речи и фиксированным обозначением устно произнесенного и глобально воспринятого слова. «Всякое письмо, и фонетическое в частности, служит удобным суррогатом речи в тех случаях, когда есть необходимость надолго зафиксировать, как бы законсервировать сказанное» (Е.Н. Панов)1.

Произносительная сторона устной речи на первоначальном этапе обучения детей с нарушениями слуха формируется на основе подражания движению речевых органов взрослого, при использовании слухового восприятия и через применение фонетической ритмики.

Восприятие устной речи осуществляется детьми на слухо-зрительной основе и с опорой на печатные таблички, т. е. глобальное чтение речевых единиц. Методика формирования устной речи разработана достаточно полно и представлена во многих публикациях (Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко, Т.В. Пе-лымская). Формирование языковых значений (семантика) на этапе обучения, когда исходной формой выступает устная речь, осуществляется путем прямого соотнесения речевых и предметных действий во всех видах детской деятельности, путем демонстрации изображений, включения речевых высказываний в конкретные ситуации общения.

1 Панов Е.Н. Знаки, символы, языки. — М., 1980. — С. 73.

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
дошкольников с нарушениями слуха

На последующих этапах обучения устная речь формируется также на слухо-зрительной основе, но с подкреплением ее вспомогательными средствами (аналитическим чтением и письмом, дактилологией). В работе используется дополнительное оборудование — зеркало, слуховые тренажеры, приборы для постановки звуков (зонды, шпатели) и др. Речевой материал, усвоенный только в устной форме, и вновь предъявляемые речевые единицы отрабатываются последовательно во всех других формах речи — письменной, дактильной.

Работа над произносительной стороной устной речи и по развитию слухового восприятия проводится на индивидуальных занятиях, а обучение словесной речи в устной форме осуществляется повсеместно. При этом на первоначальном этапе обучения (до 3, 5-4 лет) устная форма речи выступает как исходная, подкрепляемая глобально считываемой печатной табличкой, а на последующих этапах обучения в детском саду для глухих детей устная форма речи в сочетании с другими формами речи отрабатывается как ведущая. В детском саду для слабослышащих детей эта форма речи на всех этапах обучения является превалирующей. Вспомогательные формы речи применяются по мере необходимости (в основном для уточнения звуко-буквенной структуры слова).

Письменная речь в обучении дошкольников с нарушениями слуха применяется на первых двух этапах исключительно как вспомогательное средство для усвоения словесной речи. И только на заключительном этапе коррекцион-ного обучения она может стать самоценной, но лишь на уровне печатного шрифта, а не рукописного. Исторически и в онтогенезе устная речь предшествует письму.

Известно, что природа устной и письменной речи не является однозначной. Заметные трудности испытывают слышащие дети с хорошо развитой устной речью при овладении процессами чтения и письма. Не следует думать, что это дается легко детям, имеющим нарушения слуха.

«Графическая форма литературного языка, — отмечал А.Н. Гвоздев, — будучи тесно связана с его устной формой, в то же время не представляет собой простой его копии, а

располагает своими собственными средствами, во многом отличными от средств устной речи»1.

Различия между устной и письменной формами речи не сводятся только к различиям между орфоэпией и орфографией. Эти несовпадения в нашем языке не слишком велики. В некоторых языках они более заметны. Например, во французском языке эти различия настолько существенны, что их называют национальным бедствием.

Психологический анализ письма в сравнении с устной речью, данный Л.С. Выготским, раскрывает основные причины тех затруднений, которые возникают при овладении процессами письма и чтения (имеется в виду не сама графическая система, а письменная речь как особый вид, стиль речи). Анализируя процесс протекания письменной речи, он отметил ее особую организацию: иную мотивированность, большую произвольность и осознанность, абстракцию от звуковой стороны языка.

Учитывая эти дополнительные трудности, можно было бы усомниться в полезности письменной формы речи для маленького неслышащего ребенка. Вместе с этим, говоря, что письменная речь не является простым переводом устной речи в графические знаки, ученые подтверждают, что постепенно, по мере обогащения речевого опыта различия между этими формами речи сглаживаются. «Можно сказать, что в языковой деятельности нормального цивилизованного человека все формы языка функционируют в одно и то же время»2. По утверждению Л. Блумфилда «искусство условного обозначения конкретных форм речи при помощи конкретных видимых знаков значительно способствует эффективности использования языка»3.

Очевидно, все сказанное относится к обычному образованному человеку, речь которого развивалась в естественных условиях обучения. Если же иметь этот ориентир в речевом развитии глухого или слабослышащего дошкольника, то как ближайший результат применения письменной

1 Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. — М., 1954. — С. 25. гВандриес Ж. Язык: Лингвистическое введение в историю. — М. — Л. 1937. —С. 307.

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
дошкольников с нарушениями слуха

формы словесной речи должен заключаться в помощи при переходе с речи, характеризующейся приближенностью, слитностью, глобальностью, на аналитическое, более точное восприятие и усвоение речевых единиц.

Из теории речевой деятельности известно, что «речевой поток ни акустически, ни артикуляторно не членится на отрезки, которые соответствовали бы фонемам». В процессе речепроизводства и восприятия речи «единицей, реальность которой для говорящего не вызывает сомнений, является в первую очередь слово».

Целостный образ слова у слышащего ребенка формируется под контролем слуха. Для глухого или слабослышащего дошкольника этот целостный образ, включая весь звуковой состав, приходится формировать, зафиксировав слова в графической форме. Хотя письменное слово воспринимается первоначально тоже целиком, глобально, все же оно легче, чем устное слово, членится на составные части (слоги, буквы). Поэтому с помощью письменного слова удобнее осуществить переход к аналитическому восприятию речевых единиц. Письменная форма речи применяется как вспомогательное средство № 1 для усвоения словесной речи. Наряду с табличками, где слово дается печатными буквами целиком, педагог при достаточном закреплении наиболее употребляемых в общении слов, иногда может писать их на глазах у детей на бумаге или на доске побуквенно. В отдельных случаях слова складываются в наборном полотне из разрезной азбуки. Дети также могут постепенно подойти к письменному побуквенному воспроизведению знакомых слов, срисовывая эти слова с табличек. В экспериментальных дошкольных группах, где обучение словесной речи осуществлялось педагогами под руководством Б.Д. Корсунской, детей учили даже печатанью на пишущей машинке. Преднамеренно этот процесс ускорять не следует, поскольку овладевают этим дети индивидуально, в разные сроки и при разной мотивации.

Как и в устной, так и в дактильной форме речевой материал подбирается и отрабатывается в коммуникативном ключе, т. е. в соответствии с задачей речевого общения. А отработка произношения и развитие слухового восприятия осу-

ществляются преимущественно на материале, подобранном по фонетическому принципу.

Развитие словесной речи в устной форме при использовании вспомогательной формы охватывает все разделы программы коррекционного обучения. А работа над произношением и развитием слухового восприятия ведется двумя путями и в разных организационных формах. Путь регламентированного изучения материала (фонетически и акустически) приходится только на специальные индивидуальные занятия. Второй путь — нерегламентированного отбора речевого материала относится ко всем видам детской деятельности, где идет работа над речью целиком: над лексическими значениями и грамматическими закономерностями в единстве с усвоением материальной оболочки речевых единиц.

Соотношение устной и письменной форм словесной речи в действующей педагогической системе определено исходя из психологического, лингвистического анализа этих форм, с учетом речевого развития детей в онтогенезе и возможностей овладения словесной речью, которые выявлены у детей с нарушениями слуха.

Дактилъная форма словесной речи — специфическое вспомогательное средство № 2, используемое в процессе обучения языку детей с недостатками слуха. Дактилъная (пальцевая) азбука, соответствующая буквам алфавита, известна сурдопедагогике с давних пор. Дактилология была ещё в средние века придумана испанскими монахами, давшими обет молчания. Не имея права пользоваться речью в её природном звуковом варианте, но испытывая потребность общения, они изобрели такой способ обмена информацией, при котором полностью можно было сохранить содержание высказываний.

По структуре дактилъная форма речи совпадает с письмом, а по функции она приближается к устной речи. Точная передача буквенной структуры слова или фразы с помощью дактильного «проговаривания» стала удобной для учителей глухонемых и сделала эту форму словесной речи более привлекательной по сравнению с жестовым (ручным) языком. Поэтому дактилологию в большем или меньшем объё-

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
дошкольников с нарушениями слуха

ме использовали в работе с неслышащими при разных системах обучения.

Одни специалисты отмечали абсолютную полезность дактилологии, другие, наоборот, указывали на ее отрицательную роль в овладении детьми произношением и словесной речью в целом. И польза, и вред фиксировались на разных этапах обучения и при неодинаковых условиях и объёмах ее применения. К тому же положительное или отрицательное влияние дактилологии отмечалось относительно разных сторон речевого развития. Поэтому необходимо, прежде чем будет указано место этой формы речи в действующей системе обучения, дать возможно более полный её анализ.

Каждая дактилема соответствует одной из букв алфавита, и само положение пальцев её по внешнему облику напоминает изображение конкретной буквы. Цепочка букв, стабильно представленных в написанном слове, может быть передана в виде цепочки движущихся пальцев (при переходе из одного положения их в другое). Структура любого слова, зафиксированного на письме при кодировании устного слова, может быть абсолютно точно продактилирована, как бы прописана в воздухе без использования пишущих инструментов (без карандаша, ручки, фломастера, мела и др.).

Поскольку рука всегда находится при себе, дактилировать можно в любом месте, а не только сидя за столом или стоя у доски. Это позволяет использовать дактильное слово в отсутствие нужной таблички. Письменное слово воспринимается на зрительной основе. При прочитывании письменно предъявляемых речевых единиц, через проговаривание, к зрению подключаются кинестетические ощущения от органов речи. При значительных остатках слуха могут появиться и слуховые ощущения. Слово воспринимается на многомодальной основе.

При восприятии дактильного слова, если ребенок при этом дактилирует сопряженно с педагогом, в работу включается зрительный анализатор; более сильными, чем при говорении, выступают ручные кинестезии, которые в свою очередь усиливают речевые кинестезии, а те (при проговаривании) с использованием слухового аппарата активизируют слуховые ощущения. По своей природе дактильная

форма более аналитична, чем устное проговаривание или даже письменный рисунок слова. Это позволяет значительно точнее воспроизвести весь буквенный состав речевых единиц, тем более что на каждой букве слова можно остановить движение пальцев или повторить дактилему несколько раз, настаивая на ее присутствии в слове (если происходят пропуски отдельных звуков в слове при произношении).

Как устная форма речи дактилология может быть использована в любой ситуации общения — это её плюс. Положительная роль её выражается и в точности воспроизведения буквенного состава слова. Она ускоряет процесс аналитического чтения (способствует достаточно быстрому усвоению графической системы — запоминанию изображений букв). Ручные кинестезии влияют на речевые кинестезии и тем помогают устной речи. Не случайно в работе «Ребенок учится говорить» М. Кольцова отмечает положительную роль пальцевых движений для овладения речью в норме, ссылаясь на дактилологию, применяемую по отношению к неслы-шащим детям. Положительное влияние дактилологии отмечают сурдопедагоги при формировании у неслышащих школьников грамматического строя языка. Это происходит за счёт того, что при восприятии речевого потока могут чётко выделяться окончания связанных слов в предложении, что при восприятии речи только в устной форме бывает мало заметным. На основе дактильного проговаривания, как указывается в разных исследованиях, дети быстрее запоминают вводимые в речь языковые единицы и усваивают больший объём речевого материала, чем при бездактильном обучении.

При синхронном устно-дактильном предъявлении изучаемого материала по разным учебным предметам в специальной школе учащиеся могут воспринимать за определённый отрезок времени объём информации, приближающийся к норме. Все отмеченные плюсы дактильной формы речи могут быть подтверждены примерами из научных исследований (Л.А. Новикова, Е.Н. Марциновская) и педагогической практики.

В начале научной разработки коммуникативной системы обучения глухих детей, когда в качестве исходной фор-

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
дошкольников с нарушениями слуха

мы речи в подготовительных классах школы была введена дактилология, усвоение речевого материала за один год обучения увеличилось в 3 раза (с 200 до 600 слов)1. Это дало основание для создания специального букваря для глухих, где первоначальные слова представлены в дактильной форме (С.А. Зыков, 1962, 1972).

Известен также другой факт из истории наших специальных школ. Во время отечественной войны в Новосибирск был эвакуирован известный ученый, специалист в области сурдотифлопедагогики И.А. Соколянский. Там он работал в должности завуча в школе для глухонемых детей. Им была введена дактилология в обучение школьников во всех классах (с 1 по 11). Этот метод обучения словесной речи неслы-шащих учащихся настолько укоренился в практике, что даже спустя много лет выпускники этой школы отличались высоким уровнем речевого развития, а у школьников всех возрастов отмечалась речь без грубых форм аграмматизма. Ученики этой школы проявляли любовь и интерес к книге. Некоторые из них даже пытались сочинять стихи. Достаточно успешно проходил в этой школе и эксперимент по разработке и реализации коммуникативной системы.

Введение дактилологии в обучение речи глухих дошкольников, предпринятое В.Д. Корсунской в целях усиления коммуникативной направленности процесса речевого развития, также сопровождалось более высокими показателями общего развития детей и качеством подготовки их к обучению в школе.

Известны также примеры из опыта воспитания детей в семье. Многие родители, отрицательно относящиеся к дактилологии (говорению руками!), указывали на определенные трудности в обучении детей устной речи, когда оказывалось невозможным перейти возникший предел в накоплении ребенком речевых средств. Тогда они вдруг ощущали положительную роль дактилологии. Она как будто давала толчок в речевом развитии ребенка и открывала новые возможности для усвоения языка. Как правило, эта польза ощущалась на определенном возрастном этапе (после 4-5 лет) и ка-

13ыков С А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. — М., 1961.

салась детей с глубоким нарушением слуха. Дети, испытывающие трудности в овладении аналитическим чтением и потому смешивающие слова с близким звуковым составом (морковь, макароны; покажи, позови, положи, принеси и т. п.), достаточно быстро могли различать их при овладении дактилологией. Все вышесказанное говорит о том, что внимание специалистов к дактильной форме словесной речи не является случайным.

Важно при этом знать и отрицательные стороны дактильной формы речи и осознанно решать вопрос о времени, месте, объеме, способах применения дактилологии, о ее соотношении с другими формами речи.

В исследованиях Н.А. Моревой изучалось усвоение речевого материала в дактильной форме неслышащими детьми 2-4-летного возраста. Было убедительно доказано, что в указанных возрастных пределах качество овладения улучшалось по возрастающей возрастной шкале, т. е. наилучший результат был получен у детей четырехлетнего возраста1. При этом важно отметить, что эти дети относились к первому году обучения в детском саду. Казалось бы, что дети, начавшие обучение с четырёхлетнего возраста, имеющие больший стаж «глухонемоты», могли бы испытывать и большие трудности в овладении речевым материалом, а получилось, как видим, наоборот.

В экспериментальных группах, куда набирались безречевые глухие дети пятилетнего возраста, где обучение словесной речи проводилось на основе использования всех форм речи, также отмечалось быстрое накопление речевого материала детьми2.

Из этого следует, что дактилология не может быть полезна на всех возрастных этапах. Она не может быть также абсолютно полезна для всех сторон и компонентов речи. Дактилология не проявляет своей положительной роли при

1 Морева НА. Особенности глухих дошкольников разного возраста в
овладении речью. (На I году обучения в детском саду): Канд. дис. — 1964.

2 Носкова Л.П. Исследование эффективных путей обучения и органи
зации работы в двухлетних дошкольных отделениях при специальной школе
для глухих детей // Вопросы воспитания и обучения аномальных детей
дошкольного возраста. — М., 1980.

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
дошкольников с нарушениями слуха

любых способах её применения и без учёта последовательности её включения в комплексное использование других форм речи.

На первоначальном этапе речевого развития (до 3, 5-4 лет), когда начинающий обучаться словесной речи ребёнок ещё рефлекторно шевелит губами, вводится речевой материал в устной форме на слухо-зрительной основе. Это необходимо делать, чтобы речь в её природном звуковом варианте даже в зачаточном состоянии была активизирована, поддержана и не угасла совсем (чтобы не наступил процесс депривации). В устной речи на данном этапе допустимо приближённое проговаривание (иногда лишь намёки на какое-то слово). Устная речь по законам онтогенеза должна пройти этот период «неточности». Лепетное или усечённое, или воспроизводящее лишь контур слово восполняется, уточняется подкреплением полного состава письменного слова (на табличке). Это вспомогательное средство JV? 1 сначала воспринимается тоже слитно, целостно, глобально. Постепенно в написанном слове дети начинают различать и отдельные буквы, приближаются к аналитическому восприятию речевых единиц. Соответственно и в устной речи постепенно выделяются отдельные части — слоги, звуки. Аналитико-синтети-ческая деятельность ускоряется за счёт включения дактилологии как вспомогательного средства № 2, которое через пальцевые движения ускоряет не только процесс аналитического чтения, но и процесс более расчленённого восприятия слитно произнесённого или воспринятого устного слова. Но это уместно уже на продвинутых этапах обучения, когда в устной форме речи, подкреплённой печатными табличками, будет достаточно закреплен необходимый объем языкового материала (около 200 слов).

Поскольку дактильная форма речи по структуре сходна с письменной формой, её характеризуют также иная мотивированность (надо точно воспроизвести слово), большая произвольность и осознанность, чем в устной речи (см. психологический анализ письма Л.С. Выготским). Дактильное слово не может быть неточным по звуко-буквенной структуре. Дактилировать невозможно без обдумывания последовательности каждого знака, воспроизводить состав слова

непроизвольно, как в устной речи. Поэтому дактилология более своевременна, когда дети психологически созреют, т. е. у них уже будет на нужном уровне аналитико-синтетическая деятельность, которая вызреет внутри присущего раннему возрасту синкретизма, и начнут формироваться процессы произвольности, осознанности речевых действий. Введение дактильнои формы словесной речи на втором этапе обучения (с 3, 5-4 лет) оказывается вполне своевременным, уместным, оправданным. Это и отражено в действующей системе обучения детей с нарушениями слуха.

Помимо приведенных доводов в пользу более отсроченного введения дактилологии в процесс речевого развития важно иметь в виду и тот факт, что ручная моторика у маленьких детей не позволяет даже замедленно воспроизводить состав слова в дактильнои форме. К овладению дакти-лемами на первом этапе обучения детей приходится специально готовить, проводя особые (близкие к дактилемам) упражнения для пальчиков и развивая мелкую моторику в предметной деятельности. Кроме того, фонетическая ритмика, включающая крупные движения рук, также подготавливает детей к усвоению мелких движений руки.

Обобщая сказанное, можно утверждать, что дактилология недостаточно полезна на ранних этапах речевого развития, хотя при ограниченном, дозированном её использовании, как показывает практика, непоправимого ущерба она нанести не может. Важно, чтобы на первоначальном этапе обучения были полнее использованы возможности детей для овладения словесной речью в устной форме; для этого должен быть обеспечен простор для её ускоренного и качественного усвоения, поскольку пафос всей работы по специальному обучению детей с недостатками слуха состоит в воспитании у них подлинно речевого поведения, готовности жить и общаться в среде слышащих людей. Кроме того, она более полезна для чтения, чем для говорения.

Нередко отмечается, что при использовании дактилологии может быть нарушена ритмическая структура слова, произношение становится замедленным, послоговым, поскольку темп дактилирования отстает от темпа произношения. Предъявленное в устно-дактильнои форме слово отли-

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
дошкольников с нарушениями слуха

чается от нормально произнесённого устного слова. Этот факт действительно может иметь место, и игнорировать его нельзя. Чтобы усвоенные до введения дактилологии речевые единицы в устной форме не изменили своего зрительного и кинестетического (двигательного) облика, нельзя дактилологию применять без ограничений, в любом сочетании с другими формами речи и на любом речевом материале. Методикой предлагается обучать дактилированию на хорошо отработанных коротких по составу словах с опорой на соответствующую табличку (дом, мяч, юла, вот, там и др.). Как только все дактилемы будут точно соотнесены с буквами, дактилология должна быть специально оторвана от проговаривания часто употребительных, легко воспринимаемых слухо-зрительно и слитно произносимых слов. Она будет обязательным сопровождением фразового материала и вновь вводимых слов, сложных по структуре. Окончания слов, предлоги (в, на, с, к), нечётко произнесённые, но сформированные в устной речи фонемы, пропущенные в слове звуки подкрепляются через печатную табличку или дактилологией.

Речевой материал (сообщения, вопросы, инструкции) предъявляется в устной форме, затем прочитывается по табличке (устно), после этого проговаривается устно-дак-тильно, и наконец опять произносится в естественном темпе устно с соблюдением правил орфоэпии.

Ребёнок в своей отражённой речи или ответах на вопросы также первоначально воспроизводит речевой материал в устной форме (как он может по образцу устной речи педагога). Если его речь достаточно разборчива и внятна (исходя из отработанных произносительных навыков), педагог может этим удовлетвориться. А когда появляются те или иные искажения, особенно в плане звукопроизношения, его обращают к табличке, а иногда при неуверенном проговаривании заставляют слово продактилировать в отрыве от таблички. И даже если ребёнок правильно воспроизвёл слово в дактильной форме, ему в заключение предлагают ещё раз сказать без руки. Главный акцент делается на устной речи.

Такое разведение и сочетание разных форм речи позволяет постепенно часть речевого материала переводить из пас-

сивного словаря в словарь активный. В случаях затруднения в проговаривании слова или забывания его звукового состава дети обращаются за помощью к табличке или пытаются припомнить, опираясь на дактилирование.

В существующей системе обучения дактилирование ребенком усваивается по подражанию педагогу. Не рекомендуется заставлять заучивать дактилемы в отрыве от речевого материала по таблице с дактильно-буквенным алфавитом. В этом у ребенка нет должной мотивации, хотя по принуждению взрослого дошкольники и могут что-то заучивать. Но этот путь не может быть признан плодотворным и естественным.

Чтобы у ребёнка была сформирована плавная, чёткая, правильная дактильная речь, он должен иметь хорошие образцы дактилирования взрослого. Дактилирование по темпу несколько отстает от устного проговаривания, но оно должно быть тоже ритмичным (не побуквенным), с чётким положением руки (на уровне груди), правильной комбинацией пальцев (каждой дактилемы), не слишком удалённым от глаз собеседника (около 2-2, 5 м). Смазанная дактилология, быстрый темп, дополнительные движения руки по вертикали и горизонтали, дактилирование при ходьбе — всё это мешает правильному восприятию и усвоению речевого материала в этой форме. Нежелательно, чтобы на пальцах взрослого были какие-либо отвлекающие моменты — кольца, неестественно яркий маникюр, смазанные (йодом, зелёнкой) или забинтованные раны и т. п.

Дактилирование, как показывает опыт обучения детей с нарушениями слуха, особенно полезным оказывается неслы-шащим детям из семей глухих. Оно позволяет реализовать их готовность и потребность говорить руками (жестовой речью), переведя эти установки на язык слов в дактильной форме (пальцевой речью). Слышащие родители, имеющие детей с нарушениями слуха, иногда панически боятся дактилологии, путая её с мимико-жестикуляторной речью. Отличия эти весьма существенные и изложены в обширной сурдопедагогической литературе. Задачей сурдопедагога является проведение серьёзной разъяснительной работы в этом плане.

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
дошкольников с нарушениями слуха

Квалифицированному педагогу необходимо хотя бы в общем виде иметь представление о языке жестов, знать его общие коммуникативные функции (указание, обозначение, символизм). Это позволяет ему улавливать значение жесто-вых знаков, используемых отдельными детьми, и спокойно переводить их в речевой план. Нельзя быть сторонником или противником жестового языка, не зная его.

Жестовый язык в дошкольных учреждениях и в школе не подлежит строгому запрету, но он и не внедряется педагогами и воспитателями, поскольку не совпадает с языком слов по значениям (многозначность, изменчивость, перенос значения и др.).

Отдельные жесты в виде имитации действий или передающие внешний вид какого-либо предмета (изображения) могут в редких случаях использоваться при разъяснении определённых ситуаций. Однако важнее заранее предусматривать такие случаи и готовить дополнительный дидактический материал (реальные предметы или их изображения); отбирать соответствующий речевой материал, использовать демонстрацию действий и т. п.

Требования к использованию устной, письменной, дак-тильной форм словесной речи, а также языка жестов не могут быть едиными на этапах дошкольного обучения и в специальной школе. Исходя из природы каждой формы речи, а также учитывая возрастные особенности развития детей, конкретизируются задачи обучения в каждом возрастном периоде.

Именно в этом и реализуются основные принципы действующей сурдопедагогической системы: генетический (с учётом данных онтогенеза), деятельностный (с учётом специфики каждого вида речевой деятельности), структурно-семантический (с учётом составных частей системы и их смысла: этапы, направления, компоненты и связь между ними).

Исторический анализ разных форм словесной речи проявляет тесную связь сурдопедагогики с другими науками и задачами практики. Дактилология (пальцевая речь), как было уже отмечено, заимствована из реальных условий общения при исключении устной речи (у монахов средневеко-

вой Испании). А разработка методов классификации звуков речи и способов их формирования при обучении глухонемых послужила толчком для развития особой области языкознания — фонетики.

Методическое и организованное воплощение сформулированных в теоретическом разделе целей, задач, принципов, требований будет отражено в последующих разделах и главах данного учебного пособия.

Чтобы понять и оценить значение использования разных форм словесной речи в обучении языку дошкольников с нарушениями слуха, педагоги, выполняющие коррекционно-воспитательную работу в специально организованных условиях обучения, должны осознать смысл главных для сурдопедагогики исходных положений. Эту вводную информацию важно уяснить до детального рассмотрения конкретных методов введения и отработки каждой из трех форм словесной речи (устной, письменной, дактильной).

1. Учить языку детей, нуждающихся в коррекционной поддержке, следует исходя из его природы, т.е. с учетом основных функций (коммуникативной, познавательной, регулятивной), системной организации, психо-физиологичес-
кого механизма усвоения и применения.

Проблема заключается не только в увеличении объема речевого материала от одного этапа обучения к следующему, а в уточнении звуко-буквенной структуры каждой речевой единицы в обогащении способов общения, в скорости восприятия и точности воспроизведения слов и фраз. Для этого, кроме слухо-зрения и глобального чтения табличек, нужны дополнительные опоры. И без вспомогательных средств обойтись крайне трудно.

2. Коррекционное воздействие базируется не на сокращении объема и упрощении формируемых языковых знаний, а на максимальном использовании обходных компенсаторных путей в целях приближения проектируемого обучения к естественному ходу речевого развития в онтогенезе.

Это предполагает включение в педагогический процесс дополнительных к остаточному слуху сохранных анализаторных систем (зрения, кинестезии, тактильно-вибрационной чувствительности). Обогащение способов восприятия и

Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения
дошкольников с нарушениями слуха

усвоения речевого материала на расширенной сенсорной базе происходит за счет использования в обучении словесной речи ее вспомогательных форм.

3. Особая ценность дошкольного периода в жизни человека заключается в формировании уникальных психологических способностей, проявляющихся в виде базовых качественных образований, не равняющихся сумме знаний. Отработка речевого материала в разных формах его знакового оформления (артикулемы, буквы, дактилемы) стимулирует развитие языковой способности. Ее зарождение и формирование связано с активизацией целого комплекса других интегративных способностей (двигательной, подражательной, сенсорно-перцептивной, символической, ритмической, интеллектуальной).

С этой точки зрения применение речи в разных формах при сохранении ведущей на всех этапах обучения устной речи представляет несомненную актуальность.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Почему для овладения методикой обучения необходимо знать ее теоретическую основу?

2. Раскройте своеобразие общего и речевого развития детей с нарушениями слуха.

3. Обоснуйте необходимость специальных методических подходов к речевому развитию глухих и слабослышащих дошкольников на основе особенностей их психического развития и с учетом теоретических данных смежных с дефектологией наук.

4. Докажите, что проблема речи является центральной в историческом развитии сурдопедагогики.

5. Каковы тенденции в развитии современных научных взглядов на проблему речевого развития при нарушенном слухе?

6. Назовите основные принципы действующей системы обучения языку детей с нарушениями слуха и раскройте смысл любого принципа.

7. Что характерно для каждого этапа специального обучения детей с нарушениями слуха?

8. Дайте анализ используемых в обучении разных форм словесной речи.

9. Какое значение для организации специального кор-рекционного обучения имеет концепция А.В. Запорожца о стадиальном и функциональном развитии?

10. Какие главные теоретические положения необходимо выявить в их методическом воплощении при изучении последующих разделов и глав данного учебного пособия?

1. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного

2. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. — М., 1982. — Тт. 1, 5.

3. Головчиц Л Л. Дошкольная сурдопедагогика. — М., 2001.

4. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Нос-

5. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для форми*

рования детской личности // Принцип развития в психологии. — М., 1978.

6. Зыков СЛ. Методика обучения глухих детей языку. —М., 1977.

7. Коррекционное обучение как основа личностного развития ано-

мальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1989.

8. Методика обучения глухих устной речи / Под ред.

9. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей

10. Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ

12. Носкова Л.П. Развитие языковой способности у дошкольни-

ков с нарушениями слуха// Воспитание и оубчение детей с нарушениями развития. — 2003. — № 2.

13. Носкова Л.П. Приобщение глухих дошкольников к усвоению

системного устройства языка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2003. — № б.