Географическая культура и школьное образование 2 страница

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Но в конкретном, а не общепостановочном, плане наибольшую роль сыграла, очевидно, альтернативная концепция школьного географического образования, выдвинутая в 1989 году Временным научно-исследовательским коллективом (ВНИК) «Школа» Гособразования СССР. С одной стороны, авторы этой концепции подвергли очень резкой критике методологические устои нашей школьной географии, потерявшей, по их мнению, в советское время свое культурно-гуманистическое звучание. В качестве примеров приводились и физическая география, превратившаяся в «географию без человека», и экономическая география, подменившая показ богатого разнообразия человечества изложением сухих схем. С другой стороны, коллектив ВНИКа предложил свою концепцию школьного географического образования, основанную на восьми принципах во главе с ведущим принципом гуманизации. Эта концепция, вызвавшая в среде географической общественности как восторг, так и полнейшее неприятие, была нацелена в первую очередь на возвращение географии органически присущей ей культурно-воспитательной роли.

Но только в первой половине 90-х годов, прежде всего в связи с внедрением в школу нового поколения учебников географии, культурологическое направление наконец-то приняло вполне реальные очертания. Хотя и в разной степени, но это относится ко всем пяти курсам школьной географии и к большинству учебников по ним. Если взять для примера хотя бы курс X класса, то, в самом деле, можно ли считать по-настоящему культурным человеком того, кто не знает современной политической карты мира, основных данных о его природных ресурсах и населении, кто не представляет сущности научно-технической революции, мирового хозяйства, всемирных экономических отношений, глобальных проблем человечества и, наконец, хотя бы в общих чертах, — географии населения и хозяйства отдельных стран мира и их групп. Добавим, что особенно большую культурологическую нагрузку несут учебники и пособия, изданные уже в 1995—1997 годах: И. В. Душиной, В. А. Ко-ринской и В. А. Щенева [276], В. Н. Холиной [301], А. П. Кузнецова [282], Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лаврова [272].

В общем то лее относится и к авторским программам, опубликованным в последние годы. Так, среди программ для X—XI классов профильных школ фигурирует специальная программа Т. Л. Смоктунович «География культуры» [247, с. 3—15]. Некоторые из авторов разноуровневых программ для VI-X классов также в качестве главной цели школьной географии выдвигают задачу «дать учащимся объективную картину мира, в котором они живут и действуют...» [248, с. 5], сформировать в их сознании «географическую картину мира и общую культуру» [248, с. 82]. Подобную же стратегическую цель — «сформировать у учащихся определенный, довольно высокий уровень географической культуры» — ставят перед собой и авторы разных вариантов новых базовых программ для средней школы [262]. Хотя и не в полной мере, но это относится и к Федеральному комплекту государственного образовательного стандарта «География и геоэкология», в который включены подразделы о взаимопроникновении и взаимообогащении культур, о материальных и духовных культурных ценностях, обычаях, традициях, нормах поведения и др.

Ядро его составляли молодые научные сотрудники географического факультета МГУ им Ломоносова В -Р Л Крищюнас, А В Кушлин, А С Наумов, А В. Новиков, С В Рогачев Впоследствии на базе этого ВНИКа возник Московский институт развития образовательных систем (МИРОС)

Тем не менее начатую работу еще никак нельзя считать завершенной. И в плане теоретического осмысления и в плане педагогического эксперимента она должна быть продолжена.

Вопрос о месте географии в учебном плане общеобразовательной школы никак нельзя считать формальным. С одной стороны, он в немалой степени отражает престиж предмета, его рейтинг в системе школьного образования. С другой стороны, он в такой же мере определяет творческие потенции географии в школе, в том числе и в аспекте культурологического подхода.

В дореволюционной России число часов, отводившихся на географию, было довольно значительным. В советское время, от реформы к реформе, оно имело тенденцию к некоторому сокращению. Так, общее число учебных часов уменьшилось с 385 в 60-х годах до 374 в 70-х годах и 357 в 80-х годах. Но все же оно было и остается довольно значительным, так что на недостаток «жизненного пространства» географы вряд ли могут пожаловаться. Тем более, что в пределах этого «пространства» они могли и могут расставлять свои курсы по собственному желанию.

Примечательно, что в своих «Заветных мыслях», говоря об образовании, Д И Менделеев особо выделял по значению математику и родной язык, а «ко второму ряду основных предметов» относил естествознание, физику, географию, историю, русское законоведение и Закон Божий Тем не менее в своем проекте учебного плана для I—VI классов он отводил на географию 18 часов в неделю, тогда как на естествознание, физику и историю — по 9 часов

Тем не менее есть один вопрос, связанный с положением географии в учебном плане школы, который можно назвать поистине судьбоносным — это вопрос о выпускном классе. Когда обучение в школе продолжалось десять лет, география не была представлена в X классе, хотя географы, и ученые и методисты, отстаивали эту необходимость. Когда школа стала одиннадцатилетней, география снова оказалась «не допущенной» в XI класс. Ситуация выглядит особенно парадоксальной и несправедливой с учетом того, что в упоминавшемся уже Базисном учебном плане бывшего Министерства просвещения ни один из вариантов плана (даже в виде эксперимента!) не отводит географии ни одного часа в XI классе. Хотя для всех остальных традиционных предметов российской школы — истории, физики, химии, биологии и т. д. место там нашлось. И это несмотря на то, что географическая общественность уже в течение довольно долгого времени добивается положительного решения данного вопроса, официально предлагая целый ряд интересных общеобразовательных курсов («Конструктивная география», «Рациональное природопользование» и др.), которые вполне достойны занять почетное место в «верхнем эшелоне» школы.

Обо всем этом приходится говорить с особой тревогой по той простой причине, что — как показывает многолетний опыт — без XI класса практически невозможно «подвести под крышу» все здание нашей школьной географии. Следовательно, и в перспективе следует настойчиво добиваться определенного места в выпускном классе, ибо без этого оптимальная расстановка курсов школьной географии практически невозможна.

1.4. Изменения в структуре школьной географии

Как нам уже приходилось отмечать, структура школьного предмета и отдельных входящих в него курсов, определенная последовательность тем и разделов, а также пропор-

ции между ними выходят далеко за рамки простой дозировки учебного материала. Структура оказывает большое обратное воздействие на смысловую, содержательную нагрузку [254, с. 53]. Не случайно общей теории структуры содержания образования уделено большое внимание в трудах таких видных отечественных дидактов, как И. Я. Лернер, В. С. Леднев [253], В. В. Краевский, Н.Ф.Талызина, Д.Д.Зуев и др. Естественно, что достижение оптимальной структуры предмета может оцениваться и с позиций культурологического подхода.

Проблемы внутреннего структурирования школьной географии вот уже в течение ряда десятилетий находятся в центре внимания ученых и методистов. И хотя в этой сфере географам никогда никто ничего «сверху» не навязывал, вопрос о расстановке курсов географии в пределах часов учебного плана всегда вызывал едва ли не наибольшие споры и разногласия. Прежде всего в связи с перманентной генеральной задачей привнесения в школьную географию основ науки, хотя «рикошетом» это затрагивало и идеи осуществления культурологического подхода. Разных предложений выдвигалось много, но все же основная борьба всегда шла между двумя концепциями.

Сторонники первой концепции отстаивали ту структуру предмета, которая сложилась еще в середине 30-х годов и отличалась четким подразделением школьной географии на физическую — в младших и средних классах и экономическую — в старших классах. В качестве доводов в ее пользу речь шла обычно о том, что такая структура более всего соответствует структуре самой географической науки, подразделяющейся на две стволовые ветви — физическую и экономическую географию — и тем самым создает наилучшие предпосылки для привлечения в школу ее основ. Поскольку данной концепции придерживалось большинство географов-методистов, именно она оказалась победительницей, что, естественно, не могло не сказаться на курсах страноведения. Так, при реформе середины 60-х годов фактически прекратил свое существование единственный комплексный страноведческий курс «География СССР». При переходе на так называемые усовершенствованные программы в 70-годах положение не изменилось.

Разумеется, это было сделано не «назло» страноведению В принципе никто из поборников первой концепции не воз-

ражал против страноведения в среднем звене школы. И если бы этот вопрос можно было решить по принципу «и—и», то судьба страноведения конечно же, была бы иной. Но поскольку реально действовал принцип «или—или», предпочтение было отдано физической и экономической географии, как несущим в себе основное научное содержание предмета. При этом делались ссылки на неразработанность научных основ страноведения, на кризисное состояние традиционного страноведения, на переоценку ценностей и отход от школьного страноведения во многих зарубежных странах.

В результате, как уже отмечалось, определенное «онаучивание» школьной географии было достигнуто, но общегуманистические, культурологические подходы не получили никакого развития. Напротив, в курсах физической и экономической географии СССР природа и хозяйство оказались разложенными «по полочкам», которые были слабо связаны друг с другом. При этом физическая география СССР в VII классе стала, пользуясь широко известным выражением Н. Н. Баранского, «бесчеловечной», превратившись в едва ли не самый нелюбимый учащимися курс, а экономическая география — «противоестественной». Население же (еще раз сошлемся на Н. Н. Баранского) «провалилось» между ними. И это не говоря уже о полном отсутствии курса (курсов) общей географии в старшем звене школы.

Сторонники второй концепции, выступавшие в роли «непримиримой оппозиции», резко критиковали охарактеризованную выше традиционную структуру школьной географии, выдвигая три основных довода «против». Во-первых, они отмечали, что концентрация курсов физической географии в V—VII классах ущемляет интересы природоведческого крыла географов, ограничивая возможность опоры на физику, химию, биологию и снижая тем самым их научно-познавательное значение. Во-вторых, отсутствие курсов комплексного страноведения по их мнению крайне ограничивает использование интеграционного потенциала географии. В-третьих, отсутствие общей географии в старших классах не дает возможности познакомить учащихся с научными основами современной географии.

Некоторые особенно горячие поборники этой концепции, например акад. И. П. Герасимов, горьковский географ-страновед А. И. Климов, выступили не только с критикой традиционной структуры, но и предложили свои контрпро-

екты. Так, акад. И. П. Герасимов выступал со своими предложениями дважды — в 1966 году, в период школьной реформы, и в 1979 году — при переходе на «усовершенствованные программы».

Предлагавшаяся им структура была следующей:

Нам представляется, что глубинный методический замысел этого варианта можно выразить так: пожертвовать основами науки в среднем звене школы, одновременно усилив гуманитарное звучание и романтику географии и повысив интерес к ней, а все научное содержание сосредоточить в старшем звене школы. Но этот вариант, имевший, впрочем, и ряд недостатков, не был принят. Не говоря уж о том, что выход в X класс география так и не получила.

Когда началась реформа 1984 года, вопрос о структуре географии снова оказался на повестке дня. Достаточно сравнить то, что было, и то, что стало, чтобы убедиться в наличии перемен — пусть не столь уж революционных, но все же весьма существенных.

Главные «структурные сдвиги», предусмотренные программой 1986 года, были подчинены решению двух задач. Первая из них заключалась в усилении комплексного подхода. Она нашла отражение в создании единого курса «География СССР» в VIII и IX классах и переводе курса «География материков и океанов» в VII классе из сферы физико-географического в сферу более комплексного страноведения. Вторая задача, заключавшаяся в усилении общей географии, реализовывалась путем превращения нового курса «Экономическая и социальная география мира» в X классе в своего рода симбиоз прежнего традиционного экономико-географического страноведения и общей (мирохозяйственной) географии.

Эти перемены можно оценить как определенный шаг на пути к совершенствованию структуры предмета. Но тем не менее они были компромиссными, половинчатыми. Ведь в курсе «География СССР» идея географического синтеза по существу была только продекларирована, поскольку после общей «шапки» в VIII классе школьники продолжали изучать физическую, а в IX классе — экономическую и социальную географию страны. Курс «Экономическая и социальная география мира» фактически включал лишь отдельные элементы общей социально-экономической географии, а общая физическая география по-прежнему оставалась лишь на уровне VI класса. В итоге чувство неудовлетворенности пореформенной структурой школьной географии отнюдь не исчезло.

Может быть поэтому с началом реформы 1988 года географы снова проявили повышенную активность, выдвинув целый ряд проектов обновления структуры школьной географии. Среди них, как и обычно, были более и менее радикальные.

К относительно менее радикальным можно отнести, например, вариант, предложенный в 1990 году Географическим обществом СССР:

Хотя и в этом варианте значительно более сильный акцент был сделан уже на комплексном страноведении.

Более радикальным выглядел проект, предложенный лабораторией обучения географии Научно-исследовательского института содержания и методов обучения (НИИСиМО) Академии педагогических наук СССР:

Помимо усиления страноведческого подхода в VI и VII—VIII классах, главное принципиальное новшество этого варианта, явно навеянное академическими географами, заключалось во введении курса «Общая география» в IX классе. Пользуясь выражением одного из видных представителей академической школы В. С. Преображенского (кстати, всегда проявлявшего наибольший интерес к учебной географии), это была своего рода попытка «развести» познавательно-любознательное страноведение и «серьезную» географию в выпускном классе девятилетки. Этот вариант, кстати несколько модернизированный после распада СССР, предлагал также ряд профильных курсов для старшего звена школы.

Но самым радикальным, в полном смысле слова альтернативным, оказался проект структуры школьной географии, разработанный упоминавшимся уже ВНИКом «Школа» на рубеже 90-х годов. Авторы этого проекта, во-первых, предложили положить в основу школьной географии страноведческий подход, а, во-вторых, провозгласили девиз «от страноведения к краеведению». В соответствии с этим в VI классе они предложили изучать «Общую географию» как пропедевческий курс к последующему страноведению, а в VII—IX классах — единый курс страноведения, но в оригинальной «инверсионной» последовательности: «Страны мира» (VII), «Родина в мире» или «География СССР» (VIII) и «Родной край в СССР» (IX). Такой порядок курсов по мнению авторов диктуется прежде всего воспитательными задачами: вернуть «блудного сына» к родному порогу уже после знакомства с миром, когда он познает «аромат» разных стран и сможет обозревать страну и мир «из собственного

дома», лучше воспринимая при этом «портрет собственного края». Несколько курсов было предложено членами ВНИКа и для разных профилей старшей школы.

Нельзя отрицать, что во всех предлагавшихся вариантах было что-то такое, что могло вызвать и в действительности вызвало немалые сомнения и даже опасения. Например, курс «Общей географии» в варианте НИИСиМО, который предлагалось внедрить без какого-либо предварительного педагогического эксперимента. Или, например, резкое преобладание описательно-повествовательного материала над объяснительным в проекте ВНИКа «Школа», а также полное отсутствие в нем какого-либо конструктивного начала. Тем не менее во всех предлагавшихся тогда вариантах уже явственно чувствовались «благотворные порывы» к усилению общегуманистического подхода, повышенный интерес к трактовке географической культуры.

Средняя школа — социальный институт, отличающийся весьма сильной инерционностью. И это качество вовсе нельзя ставить ей в упрек, поскольку скоротечные непродуманные эксперименты школе в целом противопоказаны.

Так что нет ничего удивительного в том, что и в середине 90-х годов школьная география в основном сохраняет базовую структуру середины 80-х годов. Но на этом общем фоне нельзя не различать и некоторые новые явления — как позитивные, так и негативные. К позитивным следует отнести, прежде всего, дальнейшую модернизацию курса VII класса, который, судя по последним изданиям учебников, уже превратился в поистине комплексный страноведческий курс «Географии человека». К негативным — полный отказ, причем по чисто субъективным причинам, от задуманного единого комплексного курса «Географии Родины» и фактическое возвращение к раздельному изучению физической и экономической географии страны, со всеми вытекающими отсюда отрицательными последствиями для культурологического подхода.

Но относительная инерционная стабильность вовсе не означает наступления творческого застоя. Интерес к проблемам, связанным со структурой школьной географии, по-прежнему остается очень высоким. Об этом свидетельствует новый сборник авторских программ для V—X классов общеобразовательной школы, в котором помещены интересные программы А. В. Даринского, В. Я. Рома, Т. П. Герасимовой,

А. П. Кузнецова, А: С. Ермошкиной и их коллег [246]. Фактически к этой же категории относится сборник разноуровневых программ, предложенных несколькими авторскими коллективами [248]. Свои предложения по структуре предмета опубликовали также Э. Л. Файбусович, В. А. Горбанев, Э. Г. Байкова и многие другие географы. Естественно, что в этих программах немало спорного, даже очень спорного. Но при этом нельзя не видеть и того, что творческий поиск идет в значительной мере в направлении гуманитаризации географических знаний и общего повышения уровня географической культуры. К тому же, к обязательным систематическим курсам географии в последние годы добавляется все больше углубленных курсов и спецкурсов.

В связи с рассмотрением структуры школьной географии вполне уместно еще раз вернуться к вопросу об интегрированных курсах — как в рамках самого этого предмета, так и на его внешних стыках.

При внутрипредметнои интеграции речь идет о взаимодействии знаний о природе и обществе, учений, теорий и концепций физической и социально-экономической географии, экологии, экономики, социологии, демографии, этнографии, геологии и т. п. Такая внутрипредметная интеграция может осуществляться двумя путями: с помощью региональных комплексных характеристик на разных территориальных уровнях и путем формирования итоговых интегрированных курсов в старшем звене школы. В качестве яркого примера пронизывания всего содержания школьной географии можно привести его экологизацию или же создание курса «Природопользование».

Что же касается межпредметной интеграции, то к ней, при всем ее значении, следовало бы отнестись с известной осторожностью, и во всяком случае различая первую, вторую и третью ступени обучения. Выше мы уже говорили о том, и остаемся при том мнении, что двумя главными «полями интеграции» должны служить начальная и старшая школа. Собственно, так оно и происходит.

Например, такие как «Страны и народы мира», «Глобальная география», «Географическая картина мира», «Коммерческая география», «География человеческой деятельности», «География туризма», «Медицинская география», «Культура родного края».

В пореформенное время на первой ступени обучения (I—IV классы) был введен интегрированный курс «Окружающий мир». Цель его — формирование начальных знаний о природе и обществе, воспитание нравственного отношения детей к среде обитания, своему организму, превентивная подготовка учащихся к восприятию более сложных знаний в дальнейшем. Как отмечают методисты-географы, программа этого курса насыщена географическим содержанием и служит хорошей основой для последующего изучения географии. Многие темы этого курса — «Природа вокруг нас», «Родная страна» (I класс), «Человек и природа», «Родная страна» (II класс), сведения о вещественном составе компонентов природы (III класс), «Местность в пределах школы и ее изображение», «Люди на Земле» (IV класс) действительно предваряют изучение географии как таковой [325, с. 49]. Это относится и к преподающемуся в младших классах курсу «Природоведение». И к предлагаемому реформаторами из МИРОСа курсу под условным названием «Время — Земля — Люди», где география по замыслу авторов должна интегрироваться с гуманитарными предметами в рамках единого блока вводных знаний, своего рода «картинок мира».

В пореформенное время интеграция географии происходит и на III ступени обучения. При разных типах школ здесь, естественно, не может и не должно быть полного единства. Среди тех интегральных курсов, которые предлагались, предлагаются и частично уже начинают реализовы-ваться в старшем звене школы, можно назвать такие, как «География цивилизаций», «Современный мир», «Основы наук о Земле», «Человек и биосфера», «Глобальные проблемы человечества», «Глобальная география», «Природопользование» и др. В 1995 году А. В. Даринским была разработана программа экспериментального курса «Мир в XX веке», который по его замыслу должен интегрировать изучаемые в X и XI классах всеобщую историю и экономическую и социальную географию мира.

Здесь уместно еще раз привести слова А. В. Луначарского, сказанные им в 1918 году: «Природа едина, и поэтому на первой стадии развития ребенка в значительной степени должны быть стерты границы, отделяющие один «предмет» от другого» Вспомним и Н. В. Гоголя, писавшего ⁰ том, что в младших классах школьники должны узнать «одну яркую, Живописную поэму мира»

Так обстоит дело в младшем и старшем звеньях общеобразовательной школы. Что же касается ее среднего, базового звена, то, как мы уже отмечали, всякая внешняя интеграция ему совершенно противопоказана. В этом звене должны преподаваться систематические курсы географии — как основа, фундамент географического образования, географической культуры.

Однако, как хорошо известно, подобное мнение разделяется далеко не всеми. Общая чрезмерная увлеченность созданием межпредметных интегрированных курсов в конце 80-х — начале 90-х годов, выразилась, в частности, в формировании нового курса «Естествознание» в V—VII классах, который призван интегрировать целых пять школьных предметов — физику, химию, биологию, географию, астрономию. Трудно отвергнуть общий методологический замысел нового курса выдвинуть в центр его человека как природный организм и общественное существо, дать единую картину биосферы, раскрыть роль человека в ее изучении и преобразовании. Но этот замысел удалось осуществить не полностью. Во всяком случае по отношению к географии можно говорить о том, что задуманная интеграция получилась довольно-таки механистической. И к тому же такой, при которой география, представленная только в V и самом конце VII класса, фактически «теряет лицо». Не удивительно, что курс «Естествознание» подавляющим большинством ученых-географов, методистов и учителей был воспринят отрицательно. Несмотря на это, будучи задуманным прежде всего для малокомплектных школ, с их хорошо понятными трудностями, он настойчиво внедряется и в обычную массовую школу.

Учителем московской школы № 45 В А Горбаневым в 1996 году для X—XI классов также был предложен интегрированный курс «Современный мир», но уже на уровне частного синтеза, т. е вместо двух ныне раздельных курсов: «Экономическая и социальная география России» и «Экономическая и социальная география мира» По мнению В. А. Горба-нева, разделение этих курсов возникло в эпоху холодной войны, когда СССР был отгорожен от всего мира «железным занавесом» Теперь же, когда Россия активно интегрируется в политические, экономические, научные и другие общемировые структуры, становится нецелесообразным вычленять ее из мирового сообщества По этому поводу можно заметить, что США, Великобритания, ФРГ и десятки других стран никогда не находились за искусственным «железным занавесом», но все они имели и имеют отдельные курсы по географии своих стран. Здесь уместно привести яркие слова В А Сухомлинского о том, что наша школа становится подлинным очагом культуры, когда в ней царят четыре культа культ Родины, культ человека, культ книги и культ родного слова. Культ Родины'

Если говорить об «угрозе» географии со стороны гуманитарных предметов, то на уровне среднего, базового звена она исходит из проектов ее прямо-таки безоглядного интегрирования с историей. Любопытно, что инициатива при этом исходит не столько от историков, сколько от самих географов! В качестве наиболее яркого примера такого рода можно привести курс «Страны мира» в VII классе, согласно проекту ВНИК «Школа» — МИРОС. Структурно-содержательную основу этого курса по замыслу его авторов образует восемь «маршрутов», знакомящих школьников с географическими «мирами», которые «нанизаны» на историко-географический вектор. Нам уже приходилось писать о том, что это очень оригинальная и по-своему талантливо сделанная программа, так что наше географическое страноведение за всю свою историю, наверное, не знало ничего подобного. Но исторический вектор гипертрофирован в ней до такой степени, что программа становится для учителей географии (да и многих учителей истории) совершенно недоступной.

По-видимому, подобный курс, равно как и предложенные другими авторами для среднего звена школы курсы типа «История человечества и природа Земли», могут найти себе место, но лишь как сугубо экспериментальные.

Вряд ли смогут учителя географии объяснить то, что относится к миграциям семитов, экспансии гимьяритов, завоеваниям номадов в Туркестане как генераторе социальной архаики, к талассократии, к проекту Мафилиндо в Малайзии, к гуннам и раджупам в Индии, к утонченности арабских халифов Вряд ли смогут они дать ученикам представление о фарси как о «французском языке» Востока, ответить на вопрос о том, что представляет собой конфуцианство — религию или этику, увязать полинезийскую версию с красавицами гравюр Утамаро (Япония), провести параллель между Южной Италией и Южным Китаем Вряд ли они сумеют так построить изложение, чтобы соответствовать тем идеям программы, где буквально в одном абзаце соседствуют легенды о Великом потопе и нефтепроводы в Ираке, царица Савская и царь Соломон, нефтедоллары Саудовской Аравии и подвиги Геракла, а также транссредиземноморский трубопровод.

О том, «что день грядущий нам готовит», лучше всего, видимо, судить по опубликованным в 1997 году трем вариантам обновленной базовой программы по географии [262]. Во всех этих вариантах в общем сохранена нынешняя покурсо-вая структура предмета, что в принципе совершенно правильно. Но наряду с этим предлагается ряд довольно существенных усовершенствований в структуре отдельных курсов. Кроме того, в варианте лаборатории обучения географии ИОСО РАО для X—XI классов предусмотрен заключительный курс «Общая география», а в варианте РГПУ им Герцена для тех же классов, параллельно с традиционным курсом «Экономическая и социальная география мира», разработан целый набор других курсов («Глобальная география», «Современный мир» и др.). Это означает попытку сохранить главную стержневую линию предмета, но в то же время предоставить школе, учителю право выбора. Однако в разумных, не порождающих анархию, пределах.