Географическая культура и школьное образование 2 страница

Но в конкретном, а не общепостановочном, плане наи­большую роль сыграла, очевидно, альтернативная концеп­ция школьного географического образования, выдвинутая в 1989 году Временным научно-исследовательским коллективом (ВНИК) «Школа» Гособразования СССР. С одной сто­роны, авторы этой концепции подвергли очень резкой кри­тике методологические устои нашей школьной географии, потерявшей, по их мнению, в советское время свое культур­но-гуманистическое звучание. В качестве примеров приво­дились и физическая география, превратившаяся в «геогра­фию без человека», и экономическая география, подменив­шая показ богатого разнообразия человечества изложением сухих схем. С другой стороны, коллектив ВНИКа предложил свою концепцию школьного географического образования, основанную на восьми принципах во главе с ведущим прин­ципом гуманизации. Эта концепция, вызвавшая в среде гео­графической общественности как восторг, так и полнейшее неприятие, была нацелена в первую очередь на возвраще­ние географии органически присущей ей культурно-воспи­тательной роли.

Но только в первой половине 90-х годов, прежде всего в связи с внедрением в школу нового поколения учебников географии, культурологическое направление наконец-то приняло вполне реальные очертания. Хотя и в разной степе­ни, но это относится ко всем пяти курсам школьной геогра­фии и к большинству учебников по ним. Если взять для примера хотя бы курс X класса, то, в самом деле, можно ли считать по-настоящему культурным человеком того, кто не знает современной политической карты мира, основных данных о его природных ресурсах и населении, кто не пред­ставляет сущности научно-технической революции, мирово­го хозяйства, всемирных экономических отношений, гло­бальных проблем человечества и, наконец, хотя бы в общих чертах, — географии населения и хозяйства отдельных стран мира и их групп. Добавим, что особенно большую культурологическую нагрузку несут учебники и пособия, изданные уже в 1995—1997 годах: И. В. Душиной, В. А. Ко-ринской и В. А. Щенева [276], В. Н. Холиной [301], А. П. Куз­нецова [282], Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лаврова [272].

В общем то лее относится и к авторским программам, опубликованным в последние годы. Так, среди программ для X—XI классов профильных школ фигурирует специальная программа Т. Л. Смоктунович «География культуры» [247, с. 3—15]. Некоторые из авторов разноуровневых программ для VI-X классов также в качестве главной цели школьной географии выдвигают задачу «дать учащимся объективную картину мира, в котором они живут и действуют...» [248, с. 5], сформировать в их сознании «географическую картину мира и общую культуру» [248, с. 82]. Подобную же стратегическую цель — «сформировать у учащихся определенный, довольно высокий уровень географической культуры» — ставят перед собой и авторы разных вариантов новых базовых программ для средней школы [262]. Хотя и не в полной мере, но это относится и к Федеральному комплекту государственного об­разовательного стандарта «География и геоэкология», в кото­рый включены подразделы о взаимопроникновении и взаи­мообогащении культур, о материальных и духовных культур­ных ценностях, обычаях, традициях, нормах поведения и др.

Ядро его составляли молодые научные сотрудники географического факультета МГУ им Ломоносова В -Р Л Крищюнас, А В Кушлин, А С Нау­мов, А В. Новиков, С В Рогачев Впоследствии на базе этого ВНИКа воз­ник Московский институт развития образовательных систем (МИРОС)

Тем не менее начатую работу еще никак нельзя считать завершенной. И в плане теоретического осмысления и в плане педагогического эксперимента она должна быть про­должена.

1.3. Место географии в учебном плане школы

Вопрос о месте географии в учебном плане общеобразо­вательной школы никак нельзя считать формальным. С од­ной стороны, он в немалой степени отражает престиж пред­мета, его рейтинг в системе школьного образования. С дру­гой стороны, он в такой же мере определяет творческие по­тенции географии в школе, в том числе и в аспекте культу­рологического подхода.

В дореволюционной России число часов, отводившихся на географию, было довольно значительным. В советское время, от реформы к реформе, оно имело тенденцию к не­которому сокращению. Так, общее число учебных часов уменьшилось с 385 в 60-х годах до 374 в 70-х годах и 357 в 80-х годах. Но все же оно было и остается довольно значи­тельным, так что на недостаток «жизненного пространства» географы вряд ли могут пожаловаться. Тем более, что в пределах этого «пространства» они могли и могут расстав­лять свои курсы по собственному желанию.

Примечательно, что в своих «Заветных мыслях», говоря об образова­нии, Д И Менделеев особо выделял по значению математику и родной язык, а «ко второму ряду основных предметов» относил естествознание, физику, географию, историю, русское законоведение и Закон Божий Тем не менее в своем проекте учебного плана для I—VI классов он отводил на географию 18 часов в неделю, тогда как на естествознание, физику и исто­рию — по 9 часов

Тем не менее есть один вопрос, связанный с положением географии в учебном плане школы, который можно назвать поистине судьбоносным — это вопрос о выпускном классе. Когда обучение в школе продолжалось десять лет, география не была представлена в X классе, хотя географы, и ученые и методисты, отстаивали эту необходимость. Когда школа стала одиннадцатилетней, география снова оказалась «не допущен­ной» в XI класс. Ситуация выглядит особенно парадоксаль­ной и несправедливой с учетом того, что в упоминавшемся уже Базисном учебном плане бывшего Министерства про­свещения ни один из вариантов плана (даже в виде экспери­мента!) не отводит географии ни одного часа в XI классе. Хотя для всех остальных традиционных предметов россий­ской школы — истории, физики, химии, биологии и т. д. мес­то там нашлось. И это несмотря на то, что географическая общественность уже в течение довольно долгого времени до­бивается положительного решения данного вопроса, офици­ально предлагая целый ряд интересных общеобразователь­ных курсов («Конструктивная география», «Рациональное природопользование» и др.), которые вполне достойны за­нять почетное место в «верхнем эшелоне» школы.

Обо всем этом приходится говорить с особой тревогой по той простой причине, что — как показывает многолет­ний опыт — без XI класса практически невозможно «под­вести под крышу» все здание нашей школьной географии. Следовательно, и в перспективе следует настойчиво доби­ваться определенного места в выпускном классе, ибо без этого оптимальная расстановка курсов школьной географии практически невозможна.

1.4. Изменения в структуре школьной географии

Как нам уже приходилось отмечать, структура школьно­го предмета и отдельных входящих в него курсов, опреде­ленная последовательность тем и разделов, а также пропор-

ции между ними выходят далеко за рамки простой дозиров­ки учебного материала. Структура оказывает большое об­ратное воздействие на смысловую, содержательную нагруз­ку [254, с. 53]. Не случайно общей теории структуры содер­жания образования уделено большое внимание в трудах та­ких видных отечественных дидактов, как И. Я. Лернер, В. С. Леднев [253], В. В. Краевский, Н.Ф.Талызина, Д.Д.Зу­ев и др. Естественно, что достижение оптимальной структу­ры предмета может оцениваться и с позиций культурологи­ческого подхода.

Проблемы внутреннего структурирования школьной гео­графии вот уже в течение ряда десятилетий находятся в центре внимания ученых и методистов. И хотя в этой сфере географам никогда никто ничего «сверху» не навязывал, во­прос о расстановке курсов географии в пределах часов учебного плана всегда вызывал едва ли не наибольшие спо­ры и разногласия. Прежде всего в связи с перманентной ге­неральной задачей привнесения в школьную географию ос­нов науки, хотя «рикошетом» это затрагивало и идеи осуще­ствления культурологического подхода. Разных предложе­ний выдвигалось много, но все же основная борьба всегда шла между двумя концепциями.

Сторонники первой концепции отстаивали ту структуру предмета, которая сложилась еще в середине 30-х годов и отличалась четким подразделением школьной географии на физическую — в младших и средних классах и экономиче­скую — в старших классах. В качестве доводов в ее пользу речь шла обычно о том, что такая структура более всего со­ответствует структуре самой географической науки, подраз­деляющейся на две стволовые ветви — физическую и эко­номическую географию — и тем самым создает наилучшие предпосылки для привлечения в школу ее основ. Поскольку данной концепции придерживалось большинство географов-методистов, именно она оказалась победительницей, что, ес­тественно, не могло не сказаться на курсах страноведения. Так, при реформе середины 60-х годов фактически прекра­тил свое существование единственный комплексный стра­новедческий курс «География СССР». При переходе на так называемые усовершенствованные программы в 70-годах положение не изменилось.

Разумеется, это было сделано не «назло» страноведению В принципе никто из поборников первой концепции не воз-

ражал против страноведения в среднем звене школы. И если бы этот вопрос можно было решить по принципу «и—и», то судьба страноведения конечно же, была бы иной. Но по­скольку реально действовал принцип «или—или», предпочте­ние было отдано физической и экономической географии, как несущим в себе основное научное содержание предмета. При этом делались ссылки на неразработанность научных основ страноведения, на кризисное состояние традиционно­го страноведения, на переоценку ценностей и отход от школьного страноведения во многих зарубежных странах.

В результате, как уже отмечалось, определенное «онаучи­вание» школьной географии было достигнуто, но общегума­нистические, культурологические подходы не получили ни­какого развития. Напротив, в курсах физической и экономи­ческой географии СССР природа и хозяйство оказались раз­ложенными «по полочкам», которые были слабо связаны друг с другом. При этом физическая география СССР в VII классе стала, пользуясь широко известным выражением Н. Н. Баранского, «бесчеловечной», превратившись в едва ли не самый нелюбимый учащимися курс, а экономическая гео­графия — «противоестественной». Население же (еще раз сошлемся на Н. Н. Баранского) «провалилось» между ними. И это не говоря уже о полном отсутствии курса (курсов) об­щей географии в старшем звене школы.

Сторонники второй концепции, выступавшие в роли «непримиримой оппозиции», резко критиковали охаракте­ризованную выше традиционную структуру школьной гео­графии, выдвигая три основных довода «против». Во-пер­вых, они отмечали, что концентрация курсов физической географии в V—VII классах ущемляет интересы природовед­ческого крыла географов, ограничивая возможность опоры на физику, химию, биологию и снижая тем самым их науч­но-познавательное значение. Во-вторых, отсутствие курсов комплексного страноведения по их мнению крайне ограни­чивает использование интеграционного потенциала геогра­фии. В-третьих, отсутствие общей географии в старших классах не дает возможности познакомить учащихся с науч­ными основами современной географии.

Некоторые особенно горячие поборники этой концеп­ции, например акад. И. П. Герасимов, горьковский географ-страновед А. И. Климов, выступили не только с критикой традиционной структуры, но и предложили свои контрпро-

екты. Так, акад. И. П. Герасимов выступал со своими предло­жениями дважды — в 1966 году, в период школьной рефор­мы, и в 1979 году — при переходе на «усовершенствован­ные программы».

Предлагавшаяся им структура была следующей:

V класс — краеведение

VI класс — основы общего землеведения

VII класс — география СССР

VIII класс — зарубежное страноведение

IX класс — современные проблемы географии

X класс — современные проблемы географии.

Нам представляется, что глубинный методический замы­сел этого варианта можно выразить так: пожертвовать осно­вами науки в среднем звене школы, одновременно усилив гуманитарное звучание и романтику географии и повысив интерес к ней, а все научное содержание сосредоточить в старшем звене школы. Но этот вариант, имевший, впрочем, и ряд недостатков, не был принят. Не говоря уж о том, что выход в X класс география так и не получила.

Когда началась реформа 1984 года, вопрос о структуре географии снова оказался на повестке дня. Достаточно срав­нить то, что было, и то, что стало, чтобы убедиться в нали­чии перемен — пусть не столь уж революционных, но все же весьма существенных.

Главные «структурные сдвиги», предусмотренные про­граммой 1986 года, были подчинены решению двух задач. Первая из них заключалась в усилении комплексного подхо­да. Она нашла отражение в создании единого курса «Гео­графия СССР» в VIII и IX классах и переводе курса «Геогра­фия материков и океанов» в VII классе из сферы физико-географического в сферу более комплексного страноведе­ния. Вторая задача, заключавшаяся в усилении общей гео­графии, реализовывалась путем превращения нового курса «Экономическая и социальная география мира» в X классе в своего рода симбиоз прежнего традиционного экономико-географического страноведения и общей (мирохозяйствен­ной) географии.

Эти перемены можно оценить как определенный шаг на пути к совершенствованию структуры предмета. Но тем не менее они были компромиссными, половинчатыми. Ведь в курсе «География СССР» идея географического синтеза по существу была только продекларирована, поскольку после общей «шапки» в VIII классе школьники продолжали изу­чать физическую, а в IX классе — экономическую и соци­альную географию страны. Курс «Экономическая и со­циальная география мира» фактически включал лишь от­дельные элементы общей социально-экономической геогра­фии, а общая физическая география по-прежнему остава­лась лишь на уровне VI класса. В итоге чувство неудовлетво­ренности пореформенной структурой школьной географии отнюдь не исчезло.

Может быть поэтому с началом реформы 1988 года гео­графы снова проявили повышенную активность, выдвинув целый ряд проектов обновления структуры школьной гео­графии. Среди них, как и обычно, были более и менее ради­кальные.

К относительно менее радикальным можно отнести, на­пример, вариант, предложенный в 1990 году Географиче­ским обществом СССР:

V класс География своего края

VI класс Общая физическая география

VII класс География материков и океанов

VIII класс География СССР

IX класс География СССР

X класс География мира

XI класс Земля и общество.

Хотя и в этом варианте значительно более сильный ак­цент был сделан уже на комплексном страноведении.

Более радикальным выглядел проект, предложенный ла­бораторией обучения географии Научно-исследовательского института содержания и методов обучения (НИИСиМО) Академии педагогических наук СССР:

V класс География родного края

VI класс География материков и океанов,

отдельных стран

VII класс География СССР

VIII класс География СССР

IX класс Общая география

Помимо усиления страноведческого подхода в VI и VII—VIII классах, главное принципиальное новшество этого варианта, явно навеянное академическими географами, за­ключалось во введении курса «Общая география» в IX клас­се. Пользуясь выражением одного из видных представите­лей академической школы В. С. Преображенского (кстати, всегда проявлявшего наибольший интерес к учебной геогра­фии), это была своего рода попытка «развести» познаватель­но-любознательное страноведение и «серьезную» геогра­фию в выпускном классе девятилетки. Этот вариант, кстати несколько модернизированный после распада СССР, пред­лагал также ряд профильных курсов для старшего звена школы.

Но самым радикальным, в полном смысле слова альтер­нативным, оказался проект структуры школьной географии, разработанный упоминавшимся уже ВНИКом «Школа» на рубеже 90-х годов. Авторы этого проекта, во-первых, пред­ложили положить в основу школьной географии страновед­ческий подход, а, во-вторых, провозгласили девиз «от страно­ведения к краеведению». В соответствии с этим в VI классе они предложили изучать «Общую географию» как пропедевческий курс к последующему страноведению, а в VII—IX классах — единый курс страноведения, но в ориги­нальной «инверсионной» последовательности: «Страны мира» (VII), «Родина в мире» или «География СССР» (VIII) и «Родной край в СССР» (IX). Такой порядок курсов по мне­нию авторов диктуется прежде всего воспитательными зада­чами: вернуть «блудного сына» к родному порогу уже после знакомства с миром, когда он познает «аромат» разных стран и сможет обозревать страну и мир «из собственного

дома», лучше воспринимая при этом «портрет собственного края». Несколько курсов было предложено членами ВНИКа и для разных профилей старшей школы.

Нельзя отрицать, что во всех предлагавшихся вариантах было что-то такое, что могло вызвать и в действительности вызвало немалые сомнения и даже опасения. Например, курс «Общей географии» в варианте НИИСиМО, который предлагалось внедрить без какого-либо предварительного педагогического эксперимента. Или, например, резкое пре­обладание описательно-повествовательного материала над объяснительным в проекте ВНИКа «Школа», а также полное отсутствие в нем какого-либо конструктивного начала. Тем не менее во всех предлагавшихся тогда вариантах уже яв­ственно чувствовались «благотворные порывы» к усилению общегуманистического подхода, повышенный интерес к трактовке географической культуры.

Средняя школа — социальный институт, отличающийся весьма сильной инерционностью. И это качество вовсе нельзя ставить ей в упрек, поскольку скоротечные непроду­манные эксперименты школе в целом противопоказаны.

Так что нет ничего удивительного в том, что и в середи­не 90-х годов школьная география в основном сохраняет ба­зовую структуру середины 80-х годов. Но на этом общем фоне нельзя не различать и некоторые новые явления — как позитивные, так и негативные. К позитивным следует отнести, прежде всего, дальнейшую модернизацию курса VII класса, который, судя по последним изданиям учебни­ков, уже превратился в поистине комплексный страновед­ческий курс «Географии человека». К негативным — пол­ный отказ, причем по чисто субъективным причинам, от за­думанного единого комплексного курса «Географии Роди­ны» и фактическое возвращение к раздельному изучению физической и экономической географии страны, со всеми вытекающими отсюда отрицательными последствиями для культурологического подхода.

Но относительная инерционная стабильность вовсе не означает наступления творческого застоя. Интерес к про­блемам, связанным со структурой школьной географии, по-прежнему остается очень высоким. Об этом свидетельствует новый сборник авторских программ для V—X классов обще­образовательной школы, в котором помещены интересные программы А. В. Даринского, В. Я. Рома, Т. П. Герасимовой,

А. П. Кузнецова, А: С. Ермошкиной и их коллег [246]. Факти­чески к этой же категории относится сборник разноуровне­вых программ, предложенных несколькими авторскими кол­лективами [248]. Свои предложения по структуре предмета опубликовали также Э. Л. Файбусович, В. А. Горбанев, Э. Г. Байкова и многие другие географы. Естественно, что в этих программах немало спорного, даже очень спорного. Но при этом нельзя не видеть и того, что творческий поиск идет в значительной мере в направлении гуманитаризации географических знаний и общего повышения уровня геогра­фической культуры. К тому же, к обязательным системати­ческим курсам географии в последние годы добавляется все больше углубленных курсов и спецкурсов.

В связи с рассмотрением структуры школьной геогра­фии вполне уместно еще раз вернуться к вопросу об ин­тегрированных курсах — как в рамках самого этого предмета, так и на его внешних стыках.

При внутрипредметнои интеграции речь идет о взаимо­действии знаний о природе и обществе, учений, теорий и концепций физической и социально-экономической геогра­фии, экологии, экономики, социологии, демографии, этно­графии, геологии и т. п. Такая внутрипредметная интеграция может осуществляться двумя путями: с помощью региональ­ных комплексных характеристик на разных территориаль­ных уровнях и путем формирования итоговых интегриро­ванных курсов в старшем звене школы. В качестве яркого примера пронизывания всего содержания школьной геогра­фии можно привести его экологизацию или же создание курса «Природопользование».

Что же касается межпредметной интеграции, то к ней, при всем ее значении, следовало бы отнестись с известной осторожностью, и во всяком случае различая первую, вто­рую и третью ступени обучения. Выше мы уже говорили о том, и остаемся при том мнении, что двумя главными «поля­ми интеграции» должны служить начальная и старшая шко­ла. Собственно, так оно и происходит.

Например, такие как «Страны и народы мира», «Глобальная геогра­фия», «Географическая картина мира», «Коммерческая география», «Гео­графия человеческой деятельности», «География туризма», «Медицинская география», «Культура родного края».

В пореформенное время на первой ступени обучения (I—IV классы) был введен интегрированный курс «Окружа­ющий мир». Цель его — формирование начальных знаний о природе и обществе, воспитание нравственного отношения детей к среде обитания, своему организму, превентивная подготовка учащихся к восприятию более сложных знаний в дальнейшем. Как отмечают методисты-географы, про­грамма этого курса насыщена географическим содержанием и служит хорошей основой для последующего изучения гео­графии. Многие темы этого курса — «Природа вокруг нас», «Родная страна» (I класс), «Человек и природа», «Родная страна» (II класс), сведения о вещественном составе компо­нентов природы (III класс), «Местность в пределах школы и ее изображение», «Люди на Земле» (IV класс) действительно предваряют изучение географии как таковой [325, с. 49]. Это относится и к преподающемуся в младших классах кур­су «Природоведение». И к предлагаемому реформаторами из МИРОСа курсу под условным названием «Время — Зем­ля — Люди», где география по замыслу авторов должна ин­тегрироваться с гуманитарными предметами в рамках еди­ного блока вводных знаний, своего рода «картинок мира».

В пореформенное время интеграция географии происхо­дит и на III ступени обучения. При разных типах школ здесь, естественно, не может и не должно быть полного единства. Среди тех интегральных курсов, которые предла­гались, предлагаются и частично уже начинают реализовы-ваться в старшем звене школы, можно назвать такие, как «География цивилизаций», «Современный мир», «Основы наук о Земле», «Человек и биосфера», «Глобальные пробле­мы человечества», «Глобальная география», «Природополь­зование» и др. В 1995 году А. В. Даринским была разработа­на программа экспериментального курса «Мир в XX веке», который по его замыслу должен интегрировать изучаемые в X и XI классах всеобщую историю и экономическую и со­циальную географию мира.

Здесь уместно еще раз привести слова А. В. Луначарского, сказан­ные им в 1918 году: «Природа едина, и поэтому на первой стадии разви­тия ребенка в значительной степени должны быть стерты границы, отде­ляющие один «предмет» от другого» Вспомним и Н. В. Гоголя, писавшего ⁰ том, что в младших классах школьники должны узнать «одну яркую, Живописную поэму мира»

Так обстоит дело в младшем и старшем звеньях общеоб­разовательной школы. Что же касается ее среднего, базово­го звена, то, как мы уже отмечали, всякая внешняя интегра­ция ему совершенно противопоказана. В этом звене должны преподаваться систематические курсы географии — как ос­нова, фундамент географического образования, географиче­ской культуры.

Однако, как хорошо известно, подобное мнение разделя­ется далеко не всеми. Общая чрезмерная увлеченность со­зданием межпредметных интегрированных курсов в конце 80-х — начале 90-х годов, выразилась, в частности, в форми­ровании нового курса «Естествознание» в V—VII классах, который призван интегрировать целых пять школьных пред­метов — физику, химию, биологию, географию, астроно­мию. Трудно отвергнуть общий методологический замысел нового курса выдвинуть в центр его человека как природ­ный организм и общественное существо, дать единую кар­тину биосферы, раскрыть роль человека в ее изучении и преобразовании. Но этот замысел удалось осуществить не полностью. Во всяком случае по отношению к географии можно говорить о том, что задуманная интеграция получи­лась довольно-таки механистической. И к тому же такой, при которой география, представленная только в V и самом конце VII класса, фактически «теряет лицо». Не удивитель­но, что курс «Естествознание» подавляющим большинством ученых-географов, методистов и учителей был воспринят отрицательно. Несмотря на это, будучи задуманным прежде всего для малокомплектных школ, с их хорошо понятными трудностями, он настойчиво внедряется и в обычную массо­вую школу.

Учителем московской школы № 45 В А Горбаневым в 1996 году для X—XI классов также был предложен интегрированный курс «Современ­ный мир», но уже на уровне частного синтеза, т. е вместо двух ныне раз­дельных курсов: «Экономическая и социальная география России» и «Экономическая и социальная география мира» По мнению В. А. Горба-нева, разделение этих курсов возникло в эпоху холодной войны, когда СССР был отгорожен от всего мира «железным занавесом» Теперь же, когда Россия активно интегрируется в политические, экономические, на­учные и другие общемировые структуры, становится нецелесообразным вычленять ее из мирового сообщества По этому поводу можно заметить, что США, Великобритания, ФРГ и десятки других стран никогда не нахо­дились за искусственным «железным занавесом», но все они имели и имеют отдельные курсы по географии своих стран. Здесь уместно привес­ти яркие слова В А Сухомлинского о том, что наша школа становится подлинным очагом культуры, когда в ней царят четыре культа культ Ро­дины, культ человека, культ книги и культ родного слова. Культ Родины'

Если говорить об «угрозе» географии со стороны гума­нитарных предметов, то на уровне среднего, базового звена она исходит из проектов ее прямо-таки безоглядного интег­рирования с историей. Любопытно, что инициатива при этом исходит не столько от историков, сколько от самих географов! В качестве наиболее яркого примера такого рода можно привести курс «Страны мира» в VII классе, согласно проекту ВНИК «Школа» — МИРОС. Структурно-содержа­тельную основу этого курса по замыслу его авторов образу­ет восемь «маршрутов», знакомящих школьников с геогра­фическими «мирами», которые «нанизаны» на историко-географический вектор. Нам уже приходилось писать о том, что это очень оригинальная и по-своему талантливо сделан­ная программа, так что наше географическое страноведение за всю свою историю, наверное, не знало ничего подобного. Но исторический вектор гипертрофирован в ней до такой степени, что программа становится для учителей географии (да и многих учителей истории) совершенно недоступной.

По-видимому, подобный курс, равно как и предложен­ные другими авторами для среднего звена школы курсы типа «История человечества и природа Земли», могут найти себе место, но лишь как сугубо экспериментальные.

Вряд ли смогут учителя географии объяснить то, что относится к миграциям семитов, экспансии гимьяритов, завоеваниям номадов в Тур­кестане как генераторе социальной архаики, к талассократии, к проекту Мафилиндо в Малайзии, к гуннам и раджупам в Индии, к утонченности арабских халифов Вряд ли смогут они дать ученикам представление о фарси как о «французском языке» Востока, ответить на вопрос о том, что представляет собой конфуцианство — религию или этику, увязать поли­незийскую версию с красавицами гравюр Утамаро (Япония), провести па­раллель между Южной Италией и Южным Китаем Вряд ли они сумеют так построить изложение, чтобы соответствовать тем идеям программы, где буквально в одном абзаце соседствуют легенды о Великом потопе и нефтепроводы в Ираке, царица Савская и царь Соломон, нефтедоллары Саудовской Аравии и подвиги Геракла, а также транссредиземноморский трубопровод.

О том, «что день грядущий нам готовит», лучше всего, видимо, судить по опубликованным в 1997 году трем вариан­там обновленной базовой программы по географии [262]. Во всех этих вариантах в общем сохранена нынешняя покурсо-вая структура предмета, что в принципе совершенно пра­вильно. Но наряду с этим предлагается ряд довольно суще­ственных усовершенствований в структуре отдельных кур­сов. Кроме того, в варианте лаборатории обучения геогра­фии ИОСО РАО для X—XI классов предусмотрен заключи­тельный курс «Общая география», а в варианте РГПУ им Герцена для тех же классов, параллельно с традиционным курсом «Экономическая и социальная география мира», разработан целый набор других курсов («Глобальная геогра­фия», «Современный мир» и др.). Это означает попытку со­хранить главную стержневую линию предмета, но в то же время предоставить школе, учителю право выбора. Однако в разумных, не порождающих анархию, пределах.