Принципы природосообразности, культуросообразности, самодеятельности – основа педагогики А. Дистервега

Итак, воспитывать – значит возбуждать. Тактика и результат воспитания определяются взглядами учителя на природу ребенка, самостоятельностью мышления в этом вопросе. «Кто придерживается церковного учения… будет совсем иначе воспитывать, чем педагог, который руководствуется своими собственными суждениями, первый видит в детской природе греховный, ядовитый корень, который он должен выкорчевать, второй же думает только об естественном развитии природных задатков и сил ребенка, о его приобщении к культурному миру в зависимости от различия места и времени, нации и сословия и т.д. Кратко говоря, различие взглядов на человеческую природу имеет решительное влияние на все важнейшие вопросы воспитания, преподавания, дисциплины, методы и т.д.»

Разумно организованное воспитание основывается по Дистервегу на 3-х принципах: природосообразности, культуросообразности, самодеятельности, которые он обосновывает в своем «Руководстве».

Принцип природосообразности он называл высшим, фундаментальным принципом педагогики. Природа человека проявляет себя в задатках. Задаток А. Дистервег понимает как «данный от природы зачаток какой-нибудь способности или силы». Поэтому задатки он рассматривает как реальную основу, на которой возможно развитие человеческих способностей и деятельности.

Задатки человека развиваются, формируются как способности к действию лишь при соответствующем импульсе, воздействии извне. Однако, никакое воздействие извне не в состоянии изменить природу человека, педагогическое влияние имеет определенные пределы, обозначенные задатками ребенка. Там, где нет задатков, не может ничего поделать и воспитатель. «Если у него нет к чему-либо задатков, ты будешь напрасно стараться развивать его в этом направлении». Попытки сделать из ученика, лишенного слуха, Моцарта обречены на провал. Поэтому в воспитании и обучении ребенка не должно быть ничего искусственного, надуманного, внешнего, чуждого его природе. «В воспитании человека, - писал А. Дистервег, - все зависит от того, чтобы ничего не случалось противоречащего природе человека вообще и отдельной индивидуальности в частности…». Задача природосообразного воспитания состоит в том, чтобы развивать задатки. Это развитие, по мысли А. Дистервега, должно совершаться по закону согласия и гармонии, поэтому целью развития человека, его совершенствования должно быть гармоничное развитие всех задатков, как духовных, так и физических.

В отличие от Ж.-Ж. Руссо, для которого природосообразность отождествлялась с процессом спонтанного развития ребенка в свободных естественных условиях, А. Дистервег природосообразное воспитание понимает как создание благоприятных условий развития, которые представляют собой продуманную рациональную методику воздействий на задатки ребенка. «Теория воспитания является теорией возбуждения» - считает А. Дистервег.

Процесс воспитания должен быть правильно организован, методологически выверен. Обеспечение нормального развития требует от педагога природосообразных действий, соответствующих законам этого процесса.

Поэтому от педагога требуется, во-первых, глубокое знание природы, её хода и законов развития (детской вплоть до природы взрослого человека, человеческой природы вообще и конкретного ребенка). Незнание этих законов А. Дистервег называет педагогическим неведением, нежелание их изучать – педагогическим невежеством, нежелание с ними считаться – педагогическим варварством. Это знание учителю должна дать психология, а также физиология.

Во-вторых, принцип природосообразного воспитания требует от учителя организации рационального воздействия на задатки ребенка с целью их развития. Чтобы учитель смог природосообразно (стимулирующе, развивающе) организовать учебно-воспитательный процесс, в «Руководстве к образованию немецких учителей» А. Дистервег, опираясь на достижения современной ему психологии, указывает три ступени возрастного развития детей школьного возраста.

На 1 ступени (6-9 лет) у ребенка преобладает физическая активность, резвость, чувственное восприятие. Ему присуща свободная игра воображения, интерес к рассказам, сказкам, играм. Поэтому первостепенным в работе учителя должно быть руководство чувственным познанием ребенка, упражнение чувств.

2 ступень (9-14 лет) характеризуется развитием памяти, накоплением представлений. У детей появляются начала абстрактного мышления, способность из частностей выводить общие истины. Задача учителя – обогащение памяти наиболее важными сведениями, особенно теми, которые необходимо запомнить на всю жизнь, выработка прочных учебных умений. Обучение на этом, как и на предыдущем, этапе должно строиться преимущественно на наглядности.

3 ступень (14-16 лет) – период деятельности рассудка, формирование начал разума. Представления у ребенка возникают в логической последовательности, с ясным и отчетливым пониманием законов и правил. Это период выработки твердых нравственных принципов, превращения их в убеждения и идеалы, которые образуют силу характера.

Выделяя на каждом этапе возрастного развития преобладающую психическую функцию (чувственное восприятие, память, рассудок и разум), А. Дистервег, опираясь на метод диалектики, рассматривает ее во взаимосвязи с другими. «В человеческой душе все находится… по природе органического существа в постоянном взаимодействии (развитие высших задатков предполагает предшествующее развитие низших задатков)… деятельность рассудка и разума невозможна без деятельности памяти или воображения, или другой, низшей умственной силы». Он отмечает, что в его время недостаточно уделяется внимания здоровью детей и укреплению их тела, что приносит вред их нормальному умственному развитию.

Охарактеризовав схему «естественных ступеней развития подрастающего поколения», А. Дистервег подчеркивает, что она носит общий характер и не должна механически применяться учителем. Педагог ее должен использовать творчески, сообразуя с индивидуальными особенностями развития каждого ребенка. Как видим, А. Дистервег обогатил сущность понятия природосообразного воспитания, развил идеи о принципе природосообразности, разработанные Ж.-Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци, с позиций психологии, философии, собственного педагогического опыта. Однако понимание А. Дистервегом психического развития ребенка только как раскрытия заложенных от природы задатков, как результата стимулирования их извне, с позиций современной психологии устарело. Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, получившей свое развитие в работах современных психологов, психическое развитие имеет социально-культурные источники, находящиеся не внутри индивидуума, а вне его – в общении людей, в их отношениях друг к другу и созданным ими вещам.

Педагогические воздействия на ребенка должны быть не только природосообразными, но и соответствовать духу времени, уровню развития культуры народа, к которому принадлежит воспитанник.

А. Дистервег призывал учителя помнить о том, что ребенок не только природное, но и социальное существо. Он живет в конкретном пространстве, в определенной части земного шара, в особое время. То есть развитие ребенка происходит в определенных общественных условиях, с которыми должно считаться его воспитание. А. Дистервег пишет, что немецкий ребенок по-разному воспитывался в VIII и XVI вв., по-иному его надо воспитывать и в XIX веке. Требования времени к человеку и соответственно воспитанию, в Китае, Пенсильвании, Португалии, Англии, Франции и Германии в одну и ту же эпоху тоже различны. То есть воспитание, по А. Дистервегу носит культурно-исторический характер.

В отличие от Руссо, идеализировавшего первобытного человека, А. Дистервег выдвинул принцип культуросообразности, сущность которого заключается в том, что при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, - одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика».

Итак, культуру А. Дистервег рассматривает как многогранное понятие, связанное с понятиями общества, нации и человека. Культуру он делил на три больших области: культуру внешнюю (способы удовлетворения физических потребностей – пища, одежда, быт, нравы), внутреннюю (духовную жизнь человека), общественную (все формы общественной жизни в их сочетании с культурой данного народа). Образование носит воспитывающий и развивающий характер только когда оно строится с учетом данных внешней, внутренней и общественной культуры. А. Дистервег первым ввел в научный обиход понятие «социальная педагогика».

Таким образом, реализуя принцип культуросообразности, учитель, сообразуясь с природой ребенка, должен формировать личность конкретного общества, определенной эпохи, данной культуры.

Раскрывая значение принципа культуросообразности в воспитании, А. Дистервег пишет о его соотношении, взаимодействии с принципом природосообразности. Природосообразность является высшим, приоритетным по отношению к принципу культуросообразности, в случае конфликта между ними, первому всегда должно отдаваться предпочтение. А. Дистервег призывает учителя не участвовать ни в чем, что требуется культурой времени, но противно природе, и добиваться гармоничного сочетания культуры с природой. Природосообразность и культуросообразность должны являться единым процессом, где природосообразность понимается как его содержание, а культуросообразность – как его форма.

Еще одним всеобщим образовательно-воспитательным принципом в концепции А. Дистервега является принцип самодеятельности. Педагогическую характеристику этого принципа он осуществил, опираясь на идеи немецкой классической философии, прежде всего Фихте.

А. Дистервег считает, что в человеке от природы заложено стремление к деятельности, и физической, и познавательной. Развитие ребенка идет изнутри, путем самодеятельности. Все свободное и самобытное в человеке – его мышление, речь, поступки, все человеческое в нем – результат его самодеятельности. «…Человек только путем напряжения своих собственных сил, т.е. не через других, а только благодаря самому себе становится настоящим человеком». Развить человека без его собственного в том участия, без его собственной деятельности и усилий – невозможно, как невозможно за него есть, пить, думать, учиться. «Он всего должен достигнуть сам. Чего он сам не приобретет и не выработает в себе, тем он не станет и того он не будет иметь». Поэтому школа, по убеждению А. Дистервега, должна являться не молитвенным домом и даже не просто учебным заведением, а быть мастерской, в которой работают и ученик учится работать. Развитие духовной самодеятельности, самостоятельного свободного познания происходит постепенно, в соответствии с определенными возрастными этапами, которые учитель должен знать, чтобы создать благоприятные условия, направить самодеятельное чувство к истине, добру и красоте. В процессе самодеятельности ребенок не только познает истину, но и вырабатывает убеждения, идеалы, характер. Поэтому А. Дистервег настойчиво призывает учителя: «Заставь ученика работать, работать самодеятельно, приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами, что-либо усвоить; чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя развивал свои дремлющие силы, вырабатывал из себя стойкого человека». Следовательно, роль воспитателя заключается в стимулировании воспитанника к выработке собственного «я». Очень важным и актуальным в раскрытии принципа самодеятельности является требование А. Дистервега формировать у ученика потребность в самостоятельной познавательной деятельности, в стремлении учиться. «…вкорени ему это настолько в привычку, чтобы он не умел поступать иначе, чувствовал себя неспокойным, когда это не делается; чтобы он чувствовал в этом внутреннюю потребность!». Поэтому самодеятельность в понимании А. Дистервега – это и средство, и одновременно результат образования.

Таким образом, А. Дистервег – первый из педагогов, кто обосновал деятельностный подход в педагогическом процессе. Многие его идеи впоследствии получили продолжение в психологических теориях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.