Осознание речи на основе остенсивных определений

В «Программе воспитания в детском саду» в круг задач развития речи и обучения родному языку в подготовительной к школе группе включена новая специальная задача, ре­шение которой обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте: речь впервые становится для детей предметом изу­чения.

«С психологической точки зрения, — пишет О. И. Со­ловьева, — начальный период обучения грамоте — это формирование нового отношения к речи. Предметом осознания становится сама речь, ее внешняя звуковая сто­рона, в то время как раньше познание детей направлялось на обозначаемые в речи предметы» (1966, с. 27). Далее О. И. Со­ловьева отмечает, что предметом сознания, наряду со звуко­вой стороной слова, становится словесный состав речи; дети практически знакомятся с предложением, словом, частью слова — слогом, со звуком.

При восприятии и понимании речи осознается прежде всего то смысловое содержание, которое в ней передается. При выражении мысли в речи, при сообщении ее собеседни­ку также осознается смысловое содержание, а осознание того, как «устроена» речь, какими словами высказывается мысль, не является обязательным. Ребенок и не осознает этого очень долго, он даже вообще не знает, что говорит сло­вами, как герой одной из пьес Мольера, всю жизнь говорив­ший прозой, не знал, что он говорит прозой.

Если выделять в подготовке детей к обучению грамоте прежде всего общую задачу («речь становится предметом изучения»), то в более простых формах решение этой задачи начинается и должно начинаться не в подготовительной группе, а раньше, в предыдущих группах. Например, на за­нятиях и в дидактических играх по звуковой культуре речи, в частности, по формированию звукопроизношения, детям даются задания вслушаться в звучание слова, найти наибо­лее часто повторяющиеся звуки в нескольких словах, опре­делить первый и последний звук в слове, вспомнить слова, начинающиеся с указанного воспитателем звука, и др. С де­тьми проводится работа и по обогащению и активизации словаря, в ходе которой они получают задания, например, подбирать антонимы («высокий» — «низкий», «сильный» — «слабый» и т.п.), синонимы («путь», «дорога», «маленький», «небольшой», «крошечный», «малюсенький» и т.п.). Обращая внимание старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, какой он («пушистый», «серебристый»), воспитатель может спросить о слове, употребить слово «слово» (примерно так: «Каким словом автор описывает снег, говорит о своем впечатлении от снега, о том, каким ему видится снег?»). Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слов «звук», «слово», однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу включить в формулировку задания слово «слово» или слово «звук», иначе употребление их становится делом случая.

Ведь задание можно сформулировать и так, что слово «слово» будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: «Вспомни слова, в которых есть звук «ш», можно сказать: «В названии каких предметов есть звук «ш»?» Другой пример: детям дается задание: «Какой дом нарисован на картинке? («Маленький»)... да, маленький дом. А каким другим словом можно сказать про такой дом? («Небольшой дом»)... Правильно, «небольшой дом». Вместо вопроса: «А каким другим словом можно сказать про такой дом?» вполне возможен другой вопрос: «Как еще можно сказать про такой дом?». Смысл задания не изменяется, если воспитатель ставил своей задачей только, например, активизацию словаря.

Присмотримся к тому, в чем состоит различие проводившихся формулировок. В тех случаях, когда употребляется слово «слово», внимание детей обращается на то, что в речи используются различные слова, что мы говорим словами. Здесь воспитатель исподволь подводит детей к пониманию значения слова «слово», к пониманию словесного состава речи (еще задолго до того, как у них начнут специально формировать такое понимание). В тех случаях, когда в формулировке речевых заданий слово «слово» не употребляется, дети выполняют задание, не задумываясь над тем, что они используют слово.

Для дошкольников (если специальная работа с ними еще не проводилась) слова «слово» и «звук» имеют очень неопределенное значение. Как показывают наблюдения и опыты, в ответ на вопрос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник может произнести звук, назвать какую-нибудь букву («мэ», «бэ»), сказать предложение или словосочетание («хорошая погода») или даже ответить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч. Многие дети называют слова, но, как правило, только существительные, обозначающие предметы («стол», «стул», «дерево» и т.п.). Когда детям предлагают произнести какой-нибудь звук, они очень часто называют тоже какую-нибудь букву (это, кстати, не самый худший вариант — даже вполне грамотные взрослые зачастую смешивают звук и букву), произносят звукоподражание («ту-ру-ру»), просто говорят про какое-нибудь звуковое явление («гром гремит») и т.п. Такая неотчетливость представлений детей о слове и звуке во многом вызывается многозначностью соответствующих слов.

«Слово», «звук» — такие же слова, как и многие другие. Как и другие, они имеют определенное значение, обозначают определенное явление. Но значения этих слов — вещи не простые. В толковых словарях русского языка можно прочитать, что слово — «единица речи, служащая для выражения отдельного понятия» или «единица речи, представляющая собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира». Однако наряду с этим основным значением слово «слово» имеет и значения «речь», «беседа, разговор» («дар слова», «передать просьбу на словах», «рассказать своими словами» и т.п.) и еще ряд других. Слово «звук» имеет два значения:

1) «воспринимаемое слухом физическое явление...»;

2) «членораздельный элемент человеческой произносимой речи».

Словарные определения значения слов «слово» и «звук» дошкольнику дать нельзя — он их не поймет (хотя, вообще можно и нужно разрабатывать методику использования таких определений для развития речи дошкольников в детском саду). Однако из этого не следует, что дети вообще не получают никаких определений.

В логике есть термин «остенсивное определение», которое противопоставляется вербальному, словесному определению. Слово «остенсивный» происходит от латинского слова «ostensio» — «показывание», «показываю, демонстрирую, указываю в качестве примера».

Нужно подчеркнуть различие: а) усвоения значения слова «слово» и б) формирования понятия слова. Формирование понятия «слово» может происходить только при систематическом изучении курса теории языка (хотя бы элементарного, в пределах программы начальной школы), требует достаточно полного перечисления признаков и свойств слова и относится к слову как единице системы языка. Усвоение значения слова «слово», как и других слов, происходит в повседневном речевом общении (включая слушание детьми литературных произведений разных жанров) — или в процессе специально организованного обучения на основе выделения минимума признаков и относится к слову как единице речи. Для значения слова «слово» реальное слово в речи — такая же внеязыковая действительность, какая имеется для значения любого другого слова языка. Это значение может быть первоначально введено остенсивным путем.

Формирование значений знаковых выражений путем остенсивных определений не предполагает использования обучаемыми никаких других значений знаковых выражений, обучаемый опирается на восприятие демонстрируемого предмета и соответствующего знака и на осуществляемую при этом деятельность; один и тот же предмет, демонстрируемый обучаемому в различных ситуациях, наделяется одним и тем же именем (Д.П. Горский, 1967). Остенсивное определение представляет собой обязательную форму усвоения начальных элементов индивидуального словаря и, следовательно, необходимое условие последующих вербальных определений; оно не дает общего правила для правильного употребления имени, а только иллюстрирует правильные случаи его употребления, является начальной формой введения семантических границ знака (К.Попа, 1969).

Именно такие определения и даются детям, когда в формулировках рассматривавшихся выше заданий воспитатель употребляет слова «слово» и «звук». Точно так же дело обстоит и со словами «предложение», «слог», когда проводится непосредственная работа по подготовке детей к обучению грамоте. Детям не дается грамматическое определение предложения (например: «Предложение — это грамматически и интонационно оформленное сочетание слов или отдельное слово, выражающее законченную мысль»). В «Программе воспитания в детском саду» отмечается, что представления детей о предложении, слове (а также, конечно, о слоге) закрепляются в практических упражнениях. Эти практические упражнения и есть использование остенсивных определений.

Формирование элементарных значений слов «слово и «звук» на основе остенсивных определений в различных речевых упражнениях позволяет дать ребенку первоначальные представления о разграничении слова и звука. В дальнейшем, при обучении детей членению предложений на слова, звуковому анализу слова и т.п. эти значения углубляются, так как ребенок выделяет, вычленяет слово и звук именно как единицы речи, имеет возможность услышать их как составные части целого (предложения, слова).