Коммуникативные реакции при анализе предложения

При изучении особенностей осознания детьми-дошко­льниками словесного состава предложения, членения речи на слова экспериментатор предъявлял ребенку для анализа предложение, уже извлеченное из контекста речевого общения, то есть выступающее не как средство выражения мысли в процессе общения, а как объект мысли (см., например, А. А. Леонтьев, 1965. — С. 115). Обычно экспериментатор просит ребенка повторить заданное предложение, чтобы быть уверенным в том, что он его правильно воспринял и за­помнил. Например, ребенку говорят: «Слушай, что я скажу... «Птицы поют»... Повтори, что я сказала». Ребенок повторя­ет, после чего ему задаются вопросы о словесном составе предложения: «Какое было первое слово?.. Какое потом?» Именно так происходило предъявление заданий в нашем ис­следовании, часть результатов которого описывается и об­суждается в данном сообщении.

Произнесение предложения взрослым, конечно, вклю­чено в процесс коммуникации, речевого общения взрослого с ребенком в данной (экспериментальной) ситуации, но за­данное предложение здесь предстает не как само сообщение (например, о птицах), на которое ребенок должен как-то ре­агировать, а как элемент другого сообщения — задания слу­шать. Точно так же повторение предложения ребенком явля­ется не сообщением о птицах, которые поют, а совсем дру­гим сообщением — о том, что он запомнил услышанное, по­нял его и т. п. Это относится уже к первому предложению, которое дается ребенку для анализа, тем более — к последу­ющим (если предъявляются несколько предложений).

В опытах, которые проводились (совместно с Г. П. Беля­ковой) с детьми 4, 5—7, 5 лет (эти опыты здесь не рассматрива­ются), мы не наблюдали случаев «коммуникативного» отно­шения детей к предложениям, которые произносил взрос­лый; случаи неправильного повторения предложения (в основном изменение порядка слов) встречались очень редко и только у младших детей. С. Н. Карпова (1967) приводит не­сколько интересных фактов, свидетельствующих о непо­средственной, коммуникативной реакции детей 4—5 лет. Например: «Юра И. (4, 3). «Володя чистит зубы». Какие сло­ва я сказала? — Володя чистит зубы. И больше не говори. Плохой этот Володя!» Ира И. (5, 2). «Сегодня плохая погода». — «Дождь». Как отмечает автор, в подобных случаях происходила подмена анализа словесного состава предложе­ния анализом содержания соответствующей картинки, ко­торая одновременно предъявлялась ребенку.

Можно предположить, что наличие или отсутствие ком­муникативных реакций на предъявленные детям предложе­ния зависит не только от условий предъявления, но и от ком­муникативного типа предложения. Повествовательные предложения, которые используются в опытах с дошкольни­ками (и в подготовительном периоде обучения грамоте как дошкольников, так и первоклассников), легче «объективи­руются», выключаются из речевого общения, чем, напри­мер, предложения вопросительные, поскольку содержание первых не связано с реальной ситуацией общения взрослого и ребенка.

Если иметь в виду инструкцию, применявшуюся в наших опытах («Слушай, что я скажу»... и т. д.), то она состоит из трех частей: 1) «Слушай...», 2) «Повтори...», 3) «Какое было первое слово?..». Задаваемое для повторения и последующе­го анализа повествовательное предложение включено в по­будительное речевое действие взрослого (см. Н. И. Жинкин, 1955) в качестве объекта, на который направляется внима­ние ребенка. В принципе это такой же объект, как и ка­кая-нибудь игрушка, которую взрослый показывает ребен­ку, сказав: «Смотри, что я тебе покажу». Однако, если вместо повествовательного предложения в первое речевое действие взрослого включить вопросительное предложение, то можно ожидать, что оно будет вызывать ответную речевую реак­цию, так как, обладая большей коммуникативной валентно­стью, приобретает самостоятельное значение. Можно пред­полагать также, что при повторении вопросительного пред­ложения будут наблюдаться изменения в его интонацион­ном оформлении, сглаживание интонации, так как для ре­бенка его воспроизведение не имеет коммуникативного смысла, смысла вопроса.

Задача исследования и состояла в том, чтобы проверить эти предположения. Методика в общих чертах уже описана выше. Дополним это описание. Исследование проводилось с детьми двух старших групп детского сада (50 детей в возрас­те от 5, 5 до 6, 5 лет) в конце «учебного года» (март). Вначале детям предъявлялись для анализа 4 повествовательных пред­ложения: «Птицы поют», «Кролик грызет морковку», «Ма­льчик дал сестре книгу», «Вите подарили красивую машину». Затем следовали 2 вопросительных предложения: «Где живут волки?», «Самолет летает быстро?» Они произносились с подчеркнутой вопросительной интонацией. Далее детям да­вался еще ряд заданий, но сейчас мы их не рассматриваем.

В результате исследования при предъявлении первых че­тырех предложений не было отмечено ни одного случая ком­муникативной реакции. Все дети правильно повторяли заданные предложения. Что касается членения этих предложений, то здесь встречались обычные ошибки: повторение всего предложения, вычленение словосочетаний, опускание при­лагательного и замена его контекстным синонимом и т. п.

Предъявление первого вопросительного предложения («Где живут волки?») вызвало у многих детей (11 из 50) непо­средственную коммуникативную реакцию. Сразу же после того, как эти дети выслушивали взрослого, они отвечали ему: «В лесу» (один ребенок сказал: «В лесу, в дремучем»).

Повторяя предложение в ответ на просьбу взрослого («По­втори, что я сказала»), 40 детей воспроизвели его правильно, то есть с вопросительной интонацией и без изменения по­рядка слов, 6 детей — без вопросительной интонации. 4 ре­бенка преобразовали предложение в утвердительное («Вол­ки живут в лесу»); все четверо относятся к тем детям, у кото­рых проявилась непосредственная, коммуникативная реак­ция, они, можно сказать, повторили самих себя.

Второе вопросительное предложение («Самолет летает быстро?») вызвало значительно меньшее число непосредст­венных реакций — всего 3. Две из них были прямыми ответа­ми («Да», «Быстро»), третья — своеобразна. Ребенок воспринял предложение как намеренно не законченное взрослым («Самолет летает быстро...») и дополнил его: «...на небе».

При повторении детьми второго вопросительного пред­ложения, сравнительно с повторением первого, получены также существенно отличные результаты. Правильных по­вторений было 16, без вопросительной интонации — 33. Один ребенок — тот, кто воспринял предложение как неза­конченное повествовательное и дополнил его, — сказал «Са­молет летает».

Характер членения вопросительных предложений мы об­суждать не будем, отметим, что он представляет интерес то­лько в одном отношении: членение проводилось без учета интонации. Лишь один ребенок, который не дал непосредст­венной реакции на второе предложение и правильно повто­рил его, расчленил предложение так: «Самолет — самолет летает быстро?»

Данные, полученные при предъявлении детям первого вопросительного предложения, в известной мере подтверди­ли предположение о том, что вопросительное предложение будет вызывать коммуникативную реакцию: она отмечена у 22% детей, тогда как повествовательные предложения такой реакции не вызывали ни у кого.

В. Г. Адмони, рассматривая аспекты предложения и на­мечая его типологию, выделяет два полюса, к которым тяго­теют предложения разных типов: выражение логико-грам­матического содержания, то есть «такого мыслительного со­держания, которое выступает как грамматически зафикси­рованное отражение в человеческом сознании отношений объективной действительности», и выражение «разного рода содержаний, которые связаны с самим процессом коммуни­кации...» (1973, с. 50), «погружены в стихию коммуникации» (1968, с. 235). Вопросительные предложения именно таковы. Здесь следует также привести давнюю формулировку Н. И. Жинкина: «Вопрос — это не разновидность мысли, а разновидность речевого действия, разновидность общения посредством речи» (1955, с. 33).

Сравнительно небольшое число детей, у которых прояви­лась непосредственная, коммуникативная реакция на пер­вое вопросительное предложение, можно объяснить тем, что дети до предъявления этого предложения уже «работали» с четырьмя повествовательными предложениями и у них на­чало формироваться «метаязыковое» отношение к высказы­ванию, включенному в речевое действие взрослого. Вероят­но, поэтому же второе предложение вызвало совсем незна­чительное число коммуникативных реакций.

Однако такое объяснение вступает в противоречие с тем, что при повторении второго предложения резко возрастает количество воспроизведений без вопросительной интона­ции, то есть количество преобразований предложения в по­вествовательное. Можно думать, что все дело в разных воз­можностях преобразования разных вопросительных предло­жений в повествовательные. Первое может быть преобразо­вано только при изменении всей структуры предложения, точнее — построением нового предложения: «Вы спрашива­ете меня, где живут волки» (см. Н. И. Жинкин, 1955. — С. 27), второе преобразуется простым изменением интонации.

Эти предположения требуют, конечно, проверки в спе­циальных экспериментах, где вопросительные предложения разных видов и вариантов должны даваться в первых предъ­явлениях.

В заключение нужно отметить, что вопросительные предложения, представляя большой интерес для формиро­вания у детей «метаязыкового мышления», некоммуника­тивного, объективного отношения к речи, могут использо­ваться для формирования линейного членения речи лишь в узких пределах, так как такое членение разрушает ярко вы­раженную интонацию, «сверхсегментно» охватывающую предложение в целом.