Теоретические основы гуманистической педагогики Е. И. Рерих

Гуманистическую сущность педагогики Е. И. Рерих характе­ризуют идеи свободы ребенка и природосообразности в воспи­тании, персонализации педагогического взаимодействия.

Важнейшей категорией философско-этического учения, ко­торым руководствовалась Е. И. Рерих в своих педагогических взглядах, является категория свободной воли. В Учении Живой Этики она называется Законом Свободной Воли и представле­на в качестве одного из 3аконов, определяющих нравственную организацию Космоса, действие которого распространяется на человека как неотъемлемую частицу Макрокосма.

По убеждению Е. И. Рерих, стремление к свободному воле­изъявлению свойственно самой природе человека: в нем " зало­жено желание, этот стимул к жизни, который, проходя успешно через горнило жизни, трансмутируется в бесконечное огненное устремление или волю, без которых нет продвижения, нет и твор­чества" (П., т. 2, с. 413-414).

Этот Закон в жизни человека проявляется в присущем ему стремлении к свободе, к свободному выбору нравственных ори­ентиров, образа жизни, жизненных целей, идеалов - иными сло­вами, " единое выражение этой свободы есть свобода выбора, и выбор этот делает из него Бога или Дьявола" (Там же, с. 190).

Е. И. Рерих различает две разновидности свободной воли: волю дисциплинированную и ее антипод - волю необузданную (Н., 456), ко­торую называет своеволием (Н., 899). Подлинно свободной она счита­ет волю дисциплинированную (Н., 832). Она убеждена, что стремление к воле дисциплинированной заложено в самой природе человека: " Из всех тварей лишь он один одарен сознательной свободной волей" (П., т. 2, с. 190). Однако это не означает, что дисциплинированная воля проявляется в жизни человека сама собой - ее необходимо культивировать в ребенке в процессе воспитания: " не нужно ду­мать, что такая воля может образоваться самосильно, - ее нужно воспитывать, как ценный цветок" (Н., 813).

Волеизъявление пронизывает всю психическую жизнь человека. Формирование и развитие воли происходит в процессе взаимодей­ствия человека с социумом, в общении с другими людьми, в различ­ных видах деятельности, в том числе и в " творческом труде" (Н., 729).

Воспитывать волю Елена Ивановна рекомендует на разнооб­разных " уроках жизни". Для этого нет необходимости создавать спе­циальные ситуации, применять какие-либо " искусственные мето­ды" (Там же). " Не нужно ждать каких-то исключительных событий, чтобы упражнять волю. Пусть она растет на каждодневных прояв­лениях. <...> На каждом труде упражняемся в укреплении воли. На каждой встрече люди показывают волевой уровень" (Бр., 570).

Необходимо также, чтобы учитель научил распознавать дис­циплинированную волю и своеволие: " Пусть учитель скажет де­тям о различии между победной свободной волей и гибельным своеволием. Пусть дети поймут, как прекрасен путь свободной воли... " (Н., 899).

Размышления Е. И. Рерих о свободе воли не являются пло­дом абстрактного философствования. Они представляют собой исходный пункт, теоретическую базу гуманистической педагоги­ки, ярким представителем которой она являлась.

Идея свободной, дисциплинированной воли в ее конкрет­ном педагогическом преломлении представляет собой утверж­дение идеи свободы ребенка, которая в процессе сотрудниче­ства с учителем обеспечивает оптимальные условия для самостоятельного выбора содержания и направления развития, самоопределения и самореализации воспитуемого.

Следует отметить, что проблема свободы ребенка в воспи­тании чрезвычайно актуальна для современного образования. Так, школа, по мнению Н. Н. Никитиной, способна реализовать " свою миссию духовного развития личности" - иными словами, продолжить процесс дальнейшей эволюции индивидуальности (высшего Ego), " лишь обеспечив воспитанникам свободу выбо­ра во всем: в учебном процессе, в организации досуга и школь­ной жизни" (58, с. 25).

Изучение творческого наследия Е. И. Рерих позволяет выделить ряд аспектов, под углом зрения которых она рассматривает понятие свободы личности как принципа гуманистической педагогики.

Для нее свобода ребенка - это:

- свобода самовыражения, возможность проявления и развития своего природного потенциала;

- самодеятельность, свобода выбора направления деятельности, свобода действий и поступков;

- свободомыслие, способность к интеллектуальному творчеству, умение преодолевать консервативную силу привычных стереотипов.

Раскроем содержание этих положений, опираясь на высказыва­ния Е. И. Рерих.

Проблему свободы воли как возможности свободного проявле­ния и развития природного потенциала ребенка Елена Ивановна свя­зывает с понятием Кармы, которое занимает, как уже было замечено, особое место в ее философских воззрениях. Согласно Учению Живой Этики, существует Универсальный Космический Закон Кармы (его называют также Законом причины и следствия), который гласит: " Все Бытие есть лишь нескончаемая цепь причин и следствий, причем последние в свою очередь становятся причинами последующих след­ствий и так ad infinitum" (П., т. 1, с. 414-415). Воспитание, по мнению Е. И. Рерих, должно строиться с учетом этого Космического Закона.

В контексте нашего исследования понятие Кармы применительно к человеку можно трактовать как некую совокупность физических, пси­хических и духовных свойств и качеств, определяющих индивидуаль­ное своеобразие личности, ее жизненных проявлений.

По характеру и степени проявления причин и следствий во времени Карма подразделяется на Зрелую, Скрытую и Зарож­дающуюся.

Зрелая Карма - это нечто предопределенное в жизни человека, от него не зависящее, а именно - место рождения, родители, родственники, наследственность, некоторые события его жизни и т. п. Этот вид Кармы должен рассматриваться как некая данность. Она не может быть изменена, ее следует учитывать в процессе воспитания.

Скрытая Карма - это те последствия причин, которые остают­ся невостребованными, пока не будут созданы условия, необходи­мые для их проявления. Она присутствует в человеке в виде неосознанных стремлений, наклонностей. Учет этого вида Кармы в педагогическом процессе предполагает распознавание индивидуальных наклонностей ребенка, обеспечение оптимальных условий для проявления положи­тельных или, напротив, для сдерживания негативных наклонностей.

Зарождающаяся Карма - это будущие следствия тех мыс­лей, желаний, действий, поступков, которые имеют место в на­стоящем. Этот вид Кармы в наибольшей степени зависит от во­леизъявления воспитуемого, он требует постоянной внутренней работы над собой, самовоспитания.

Гуманистическая педагогика Е. И. Рерих предполагает необ­ходимость в процессе воспитания учитывать Зрелую Карму, со­здавать благоприятные условия для проявления Скрытой Кармы и способствовать тому, чтобы повседневная жизнедеятельность воспитанника формировала в нем то, что она называла Зарожда­ющейся Кармой.

Е. И. Рерих считает бесспорным право ребенка на свободу реа­лизации его собственной Кармы, ее наиболее полное проявление, т. е. наличие возможности строить свою жизнь самостоятельно.

Ребенок, как субъект образования, представляет собой не­повторимую индивидуальность, с присущими только ему наклон­ностями, способностями. Он носитель жизненной (психической) энергии, которая проявляется своеобразно и уникально, посколь­ку " неисчислимы индивидуальные выражения психической энер­гии <...> нет двух живых существ с одинаковым выражением ее" (А., 598).

Проблема отношения к индивидуальности находит у Е. И. Ре­рих своеобразное истолкование в контексте философской идеи един­ства и взаимообусловленности всего сущего. Согласно этой идее, " единство есть конгломерат множества индивидуальностей". " Со­четание и взаимодействие индивидуальностей во всевозможных ус­ловиях" рождает обновленные энергии, необходимые для существо­вания Космоса (Н., 740).

Из этого вытекает потребность ценить, " уважать индивидуаль­ность", " почитать личность". " Индивидуальность личности должна быть заботливо охранена. Опытный школьный учитель чувствует, как должна быть сохраняема индивидуальность учеников. Только невежество может полагать, что можно всех обрезать по одной мер­ке" (Там же). Елена Ивановна предостерегала от пагубности ориен­тации в процессе воспитания на какого-то " усредненного" ребенка и еще большей пагубности игнорирования неповторимой индивидуальности каждого (П., т. 2, с. 196).

Ратуя за создание школ нового типа, Е. И. Рерих пропаганди­ровала персонализацию педагогического взаимодействия и выс­тупала против уравниловки, сведения всех учащихся под общий знаменатель. Каждый ребенок, в чем она глубоко убеждена, - это уникальное, неповторимое явление. Каждый ребенок талантлив по-своему, в каждом заложено стремление проявить себя, свои ин­дивидуальные качества свойственным для себя образом, а " со вся­кой уравниловкой могут примириться лишь самые бездарные" (Там же, с.202).

Условием результативности педагогического процесса служит всестороннее изучение ребенка, верное определение в процессе наблюдения его способностей, особенностей физического организ-ма, качества сознания (А. Й., 457, 539). Внимание к жестам, эмоциональным реакциям (М. О. III, 503), движениям, взглядам (М. О. I, 331), словам и действиям (А., 271) ребенка позволит учителю со­ставить представление о " характерных подробностях" (М. О. II, 174) его индивидуальности. В педагогическом процессе знание индиви­дуальных особенностей детей и опора на них обусловливают объек­тивное отношение к каждому ребенку, определение необходимого направления его развития, подбор верных способов педагогичес­кого воздействия (О., 105) без насилия над свободной волей детей, без грубого вторжения в их Карму - " наблюдательность подскажет, какая мера уместна" (М. О. I, 622).

Идея Е. И. Рерих об уникальности каждого ребенка и непов­торимости его жизненного пути получила развитие в творчестве Ш. А. Амонашвили. Его гуманистическая педагогическая позиция заключается в том, что ребенка он мыслит неповторимым явлени­ем (13, с. 13), причем уникальность каждого конкретного ребенка характеризуется не только своеобразием его физических, психи­ческих, духовных свойств и качеств, но и неповторимостью его мис­сии в жизни, в обществе. В этой связи Ш. А. Амонашвили смысл педагогической деятельности видит в помощи ребенку раскрыть и развить свой природный потенциал, причем, что важно подчерк­нуть, не искажая его, ребенка, судьбы (12, с. 10-11).

Реализация идеи персонализации (индивидуализации) воспита­ния мыслится Е. И. Рерих следующим образом. Учитель в процессе сотрудничества с ребенком определяет его наклонности, способности, интересы к тем или иным видам деятельности. При этом выявляются индивидуальные возможности ребенка и пути достижения цели. Наиболее оптимальным, с ее точки зрения, для распознавания и начального развития природного потенциала воспитанника яв­ляется возраст до 10 лет, поэтому она рекомендует обучать детей в начальной школе в одинаковых педагогических услови­ях, а затем дифференцировать последние в соответствии с вы­явленными способностями и интересами. Действуя таким об­разом, учитель помогает проявлению того, что заложено в Скрытой Карме ребенка, и переводу этого ранее скрытого в Карму Зарождающуюся.

В книгах " Учения Живой Этики" дается предупреждение, что вне­дрению в Карму извне должно предшествовать длительное наблюде­ние, изучение ребенка " Множество обстоятельств должно быть учте­но прежде самого малого вторжения в Карму" (Н., 215), иначе " сколько можно нарушить грубым прикосновением" (М. О. II, 174).

Грубое вмешательство в Карму, педагогическое воздей­ствие, не соответствующее ей, т. е. не учитывающее индивиду­альность ребенка, затрудняет, усложняет, наносит " непоправи­мый вред" (М. О. I, 19) и в конечном счете задерживает его развитие. Такое вмешательство расценивается как насилие над природой ребенка (Там же) и его личностью, неприемлемое в какой бы то ни было форме проявления. Более того, педагогическое воздействие, не соотнесенное с природным потенциа­лом ребенка и его интересами, по Живой Этике, считается пре­ступным: " от учителя зависит быстро определить направление мышления ученика, ибо ошибочное напутствие есть тяжкое преступление" (О., 207).

Вся деятельность учителя должна быть направлена на ста­новление и развитие личности ученика, пронизана стремлени­ем приносить пользу воспитанникам, служить их благу (С, 211).

Е. И. Рерих подчеркивает ведущую роль педагога в организа­ции и осуществлении педагогического процесса и считает, что без учителя человек, опираясь в своем развитии лишь на личный опыт, не ушел бы " далеко <... > от наших предков каменного века! " (П., т. 1, с.75). Человеческое и гражданское предназначение учителя -передать подрастающему поколению вековую мудрость, накоп­ленную человечеством, научить творчески пользоваться этим бо­гатством, не ущемляя при этом свободы ребенка. Каждый чело­век в своей жизни не обошелся " без учительства" (М. О. II, 80) и носит на своей последующей судьбе отпечаток его воздействия.

Учитель, выполняя роль связующего звена между настоящим и будущим, стоит выше требований общества и своей деятельностью творит будущее - в этом его " особая ответственность перед челове­чеством" (37, с. 104). Конфетные запросы общества, преломляясь через призму личности учителя, должны стать основанием для про­движения к лучшему будущему: " Направить сознание в будущее есть задача истинной школы" (Н. В., 27).

Школьного учителя Е. И. Рерих мыслит " водителем в жизни", но­сителем перспективы психического и духовно-нравственного разви­тия ребенка. Учитель не идет за природой детей, а находится впере­ди нее. Опираясь на природный потенциал ребенка, он предвидит направление, ближайший уровень и темп его развития, открывает воз­можности для самодвижения, определяет вехи, стимулирует актив­ность и указывает " краткий и лучший путь" достижения цели (О., 108).

Передавая накопленный багаж знаний и опыта, учитель, по мне­нию Елены Ивановны, экономит силы и время ученика и " тем самым дает ему возможность <...> скорейшего и дальнейшего продвижения и индивидуального творчества. Без преемственности накоплений где была бы эволюция? " (П., т. 1, с. 75).

Гуманистическая педагогическая позиция Е. И. Рерих прослежи­вается и в том, как она решает проблему взаимоотношений учителя и учащегося. Реализация цели воспитания - наиболее полное раскры­тие и обогащение природного потенциала человека, гармоничное развитие личности и становление неповторимой индивидуальности - во многом определяется позицией, ролью и функциями учителя в педагогическом процессе.

Е. И. Рерих призывает учителя относиться к ученику как к " равноподобной сущности". Дети довольно тонко чувствуют отношение учи­теля к ним. Они легко раскрываются ему навстречу, легко и свободно проявляют себя, если учитель строит свои взаимоотношения с ними " на равных". Более того, советы и наставления такого учителя стано­вятся ориентирами в их дальнейшей жизни. " Никогда, - утверждает Елена Ивановна, - дети не забудут того, кто подошел к ним как рав­ный" (П., т. 2, с. 373).

В процессе педагогического взаимодействия ученик должен не только ощущать себя личностью, но и чувствовать заинтересован­ность учителя в достижении совместных целей. " Детское сердце зна­ет, что горит и что потухло. Не урок заданный, но совместное с учителем устремление дает мир чудесный" (М. О. I, 583).

Идея Е. И. Рерих о равноправных взаимоотношениях, сотруд­ничестве учителя и ученика чрезвычайно актуальна для совре­менной педагогической действительности. В частности, по мне­нию Ш. А. Амонашвили, следует " сделать ребенка нашим (взрослых - учителей, воспитателей, родителей) добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленни­ком в своем же воспитании, образовании, обучении, становле­нии, сделать его равноправным участником педагогического про­цесса, заботливым и ответственным за этот процесс, за его результаты" (12, с. 47-48).

По убеждению Е. И. Рерих, только тот учитель, который лю­бит, живет, увлечен своим делом и умеет увлечь им своих учени­ков, способен осуществлять полноценную организацию и руко­водство деятельностью воспитанников, направлять и поддерживать их в жизненных устремлениях и поисках. " Счастье Учителя в том, чтобы ободрить учеников к дерзанию о Прекрас­ном. Не помогут этому достижению перечни скучных мертвенных событий. Учитель должен сам гореть, чтобы одно приближение его уже передавалось огненно. Трудна такая повседневная зада­ча, но люди испытываются именно на повседневности" (Бр., 471).

Процесс взаимодействия учителя и ученика строится на глу­бокой вере в творческие силы и возможности ребенка и имеет своей целью воспитание у него чувства собственного достоин­ства (М. О. II, 188). Оптимистический дух педагогики Е. И. Рерих выражен в краткой и емкой формуле, обращенной к ребенку: " Ты все можешь". Эта мысль, подчеркивается в Живой Этике, должна стать " первой формулой образования" (О., 102), фундаментом целостного образовательного процесса.

Е. И. Рерих советует учителю при взаимодействии с учени­ком опираться на лучшее в ребенке, культивировать сильные, по­ложительные стороны его личности - своевременно замечать, поддерживать, поощрять и тем самым усиливать рост в нем по­тенциальных сил: " Умение поощрять есть первая основа учитель­ства" (П., т. 2, с. 249).

По мнению Елены Ивановны, сила и темп проявления природ­ного потенциала сугубо индивидуальны. Поощряя реальные дости­жения ребенка, учитель предвосхищает и стимулирует процесс рас­крытия и развития его способностей. Особенно важной считает она одобрительную оценку на начальных этапах учебно-воспитательного процесса: " Первое поощрение особенно важно, ибо оно может на­метить весь последующий путь. Относясь слишком строго к пер­вой работе, мы можем иногда задержать и даже совсем остано­вить рост незаурядных способностей. Так часто приходилось убеждаться, что первые удачные работы не доказывали еще осо­бой даровитости ученика, чаще бывало, что первые слабые и даже грубые попытки развивались в нечто очень серьезное и большое. Ведь дремлющие способности просыпаются в нас очень разно­временно" (Там же).

Процесс воспитания должен быть ориентирован на станов­ление свободной и творческой личности ребенка как предпосылки последующего самосовершенствования, самоопределения и са­мореализации.

В осуществлении ведущего принципа гуманистического воспи­тания (65, с. 236) - непрерывного общего и профессионального раз­вития личности существенную роль играет пример учителя: " силь­нейшее убеждение - наглядный пример" (П., т. 2, с. 143), - писала Е. И. Рерих. Она подчеркивала неразрывную связь учителя и учени­ка в их совместном развитии в процессе сотрудничества и взаимо­действия. Процесс познания, а следовательно, и процесс самораз­вития, не следует понимать как нечто законченное, поэтому учитель должен стремиться к совершенствованию своих знаний и педагоги­ческого мастерства, показывать личным примером " постоянную дис­циплину познавания" как " источник совершенствования" (А., 492)

Ребенок развивается в процессе общения. Называя учителя " ведущим наставником-другом", Е. И. Рерих акцентирует внимание на необходимости создания дружеских, доверительных, искренних взаимоотношений, на готовности учителя в любой момент прийти на помощь ученику. Положительная эмоциональная атмосфера, на фоне которой протекает педагогический процесс, влияет на его результативность: " доброе настроение есть половина успеха" (М. О. II, 293) - и имеет огромное воспитательное значение для форми­рования нравственных качеств личности воспитуемого. В против­ном случае, если " поддельны улыбки воспитателей <... >, можно ли ожидать правдивости" от детей? (Оз. III: V, 19).

Культура общения, владение искусством творить взаимоотноше­ния с людьми составляют основное содержание профессиональной деятельности учителя и требуют столь необходимых качеств, как тер­пение, терпимость, педагогический такт: " Ведь самое трудное искусство есть искусство творить отношения между людьми. Ни одно искусство не требует такого терпения, вмещения и утонченной чуткости" (П., т. 2, с. 156).

Педагогический такт служит предпосылкой построения субъект-субъектных отношений с учениками. Идеал педагогичес­кого такта Е. И. Рерих называет Высшим Водительством, которое заключается в косвенном педагогическом руководстве и воздействии на ученика, " в намеках, в бережном наведении сознания на рас­ставленные вехи" (Там же, с.144), " как бы случайных знаках руко­водства" (А. И., 457). Иными словами, методы педагогического воз­действия Елена Ивановна определяет с гуманистических позиций. Искусство воспитания, по ее мнению, заключается в том, чтобы, ориентируясь на индивидуальность ребенка и оберегая ее, пре­доставляя ему возможность проявить свою волю, " осторожными касаниями наводить <...> на полезное для них осознание" (П., т. 2, с. 300), т. е. пользоваться методами не прямого педагогического воздействия, а " наводить" ученика на правильный путь " окружным советом" (Н., 215). Сущность педагогического такта проявляется в таких качествах педагогического руководства, как " отзывчивость, зоркость и вмещение" (А., 490); в своевременном отклике на нуж­ды детей, в адекватной оценке деятельности и хода развития ре­бенка в конкретной педагогической ситуации; принятии ребенка таким, каков он есть, со всеми его достоинствами и недостатками.

Полисубъектный (диалогический) подход в воспитании пред­полагает применение таких способов воздействия, которые не по­рабощают свободную волю детей, а лишь усиливают " возможно­сти, получаемые индивидуально" (Н., 781), создают у ребенка ощущение " самостоятельности достижений" (А., 490), формиру­ют уверенность в себе, вселяют оптимизм, стимулируют детскую активность и инициативу, стремление к дальнейшему росту.

Гуманистическую позицию учителя и определяемые ею гуманис­тические методы педагогического воздействия Е. И. Рерих не считает единственным средством, обеспечивающим развитие, совершенство­вание воспитуемого. Многое в этом процессе зависит и от самого воспитанника. Это подтверждается следующим положением Учения Жи­вой Этики и высказыванием Е. И. Рерих: " Учитель может указать направление, иногда может предостеречь, но множество действий нуж­но произвести самим. Притом нужно проявить эти действия добровольно. В этом добровольческом устремлении и будет заключаться самосовершенствование" (С, 306); " от каждого зависит степень развития его спо­собностей" (П., т. 1, с. 64). Однако и позиция учителя, и то, как он строит взаимоотношения с учеником, также во многом определяют степень проявления самодеятельности ребенка, детерминирующей его психическое и духовно-нравственное развитие.

Развитие человека определяется мерой его самодеятельнос­ти, самостоятельного волеизъявления. Это, по Живой Этике, ос­новной закон развития (М. О. I, 399). Стремление к самодеятельнос­ти свойственно природе человека и в то же время является необходимым условием его самосовершенствования, поэтому реа­лизация форм проявления самодеятельности детей - чрезвычайно важное (А. Й., 204) и необходимое (Бр., 120) условие их развития.

Отсутствие самодеятельности, ожидание " во всем указки", по убеждению Елены Ивановны, негативно сказываются на развитии ребенка. Такое пассивное состояние и даже активное выполнение указаний извне, а не действие по внутреннему побуждению она сравнивает с " топтанием на месте или ношением воды в решете" (П., т. 2, с. 300).

Стремление ребенка к самодеятельности, в процессе кото­рой происходит раскрытие и развитие его уникального природного потенциала, должно подкрепляться поддержкой учителя. Призы­вая " хранить личный энтузиазм" (О., 74) в процессе сотрудниче­ства, Елена Ивановна настаивает на предоставлении ребенку права самостоятельного и своеобразного, сугубо индивидуального спо­соба выражения своего творческого потенциала. В Живой Этике выражается сожаление по поводу того, что взрослые часто " запре­щают всякую импровизацию" (М. О. I, 267), мотивируя свою пози­цию небольшим жизненным опытом ребенка, в силу которого он использует не самые оптимальные способы достижения цели. По убеждению Елены Ивановны, для развития ребенка самыми цен­ными являются те способы самовыражения, которые найдены им самостоятельно (П., т. 2, с. 144). " Нехорош обычай педагогов, кото­рые осмеивают каждую попытку своеобразного решения задачи. Нужно приветствовать поиски новых приближений к истине <...>. Следует проявить самое широкое допущение, только так можно строить сотрудничество" (А., 484).

В системе педагогических взглядов Е. И. Рерих понятия самоде­ятельности и свободного волеизъявления тесно взаимосвязаны друг с другом. Они проявляют себя в таких процессах, как самопознание и самоисследование (Н., 877), самоуправление (И., 400) своей внут­ренней и внешней жизнью, в работе по совершенствованию сво­его внутреннего мира, в формировании личностных качеств и т. п.

Мерой качества педагогического руководства и воздействия служит ответная реакция воспитуемого. Правильное взаимодей­ствие, а следовательно, и взаимоотношения, поддерживающие творческую инициативу ребенка, сопровождаются его положи­тельными эмоциями, радостью (А. Й., 457).

В философски-этическом Учении Живой Этики раскрывают­ся движущие силы эволюции человеческой личности, т. е. то, что инициирует процесс самодеятельности, то, что лежит в основе проявлений свободной воли.

Согласно этому Учению, жизнь человека реализуется в трех планах (сферах) Бытия: в физическом, психоэнергетическом и ду­ховном. В каждой из этих сфер Бытия действует своя цепь причин и следствий, но так как все эти сферы связаны между собой, то действие причин и следствий в той или иной сфере оказывает влияние на причины и следствия в других сферах. Таким образом возникают (создаются) сложные комплексы причинно-следствен­ных связей.

Доминирующей силой, выступающей в качестве причины, вли­яющей на порождаемые следствия, является мысль, т. е. то, что составляет основу духовной сферы Бытия. Именно мысль, мыш­ление определяют собой ядро Кармы.

Другой силой, определяющей Карму человека, обусловлен­ной особенностями эволюционного этапа человечества, являют­ся его желания, воля, а вместе с ними также чувства, эмоции, составляющие содержание психоэнергетической сферы Бытия.

Что же касается физической сферы Бытия, проявляющейся в словах и поступках, то они не всегда характеризуют истинную сущность человека и в меньшей мере влияют на его развитие. Е. И. Рерих считает, что эволюцию человека, процесс его совер­шенствования определяет не столько само действие, сколько мотив, вызывающий это действие: " Карма прежде всего склады­вается из наклонностей, мыслей, побуждений человека, поступки - факторы второстепенные" (74, с. 91).

Эта точка зрения служит обоснованием выбора приоритетов вос­питания. Приоритетным объектом воспитания, что неоднократно подчеркивала Елена Ивановна в своих трудах, является внутренний мир человека, развитие и совершенствование которого обуслов­ливает и в то же время изменяет, улучшает внешние его проявле­ния, взаимоотношения с другими людьми, с Мирозданием в це­лом. При этом внутренний мир человека в педагогике Е. И. Рерих рассматривается прежде всего как субъект воспитания, ибо че­ловек, управляемый свободной волей, - единственный владыка своей собственной судьбы. " Прекрасен закон, что мысль ведет человека. Прекрасная мысль не допустит до тьмы" (М. О. II, 431) и наоборот: " Кто приучит себя думать о мусорной яме, наверное, найдет ее" (Там же).

Свобода выбора направления деятельности (Н., 872), действий (С, 30), поступков должна быть осмысленной, осознанной. В ре­шении этой задачи важная роль принадлежит просвещению. " Про­свещение лишь может осмыслить свободу избрания, потому про­свещение есть утверждение Бытия. Каждая школа должна с малых лет давать просвещение, связывая действительность с сущнос­тью сужденного. Лишь так можем связать наше Бытие с усовершенствованием" (М. О. I, 269). Иными словами, свобода выбора, чтобы стала разумной, осмысленной, нуждается в просвещении, образовании. В этом деле важная роль принадлежит школе.

Гуманистическое образование в свете мировоззренческих идей Е. И. Рерих характеризуется формированием свободно мыслящего человека, его свободы от " всего навязанного, всяких догм и пред­взятых суждений" (П., т. 1, с. 306).

В Живой Этике высказывается мысль о необходимости учить­ся " беспредрассудочному познаванию" (Бр., 599). В учебном про­цессе следует предоставлять детям возможность самостоятель­ного поиска истины и " приучать к размышлению" (М. О. II, 411). Для этого требуется, чтобы сообщаемые учащимся знания преподно­сились не в виде готового рецепта и " окончательных формул" (М. О. I, 399), а лишь побуждали к " процессу размышления" (М. О. II, 411). В противном случае изучаемый материал является предрассуд­ком и вырабатывает " мозговую мускульную крепость", бесполез­ную для эволюции личности. Предмет изучения, по Е. И. Рерих, должен служить материалом для собственного понимания смыс­ла вещей и явлений, творческого использования знаний. " Знание есть неотъемлемое право человека. Свобода познания есть учас­тие в эволюции. Каждый препятствующий свободе познания есть враг эволюции" (Н., 798).

Считая знание истинным и единственным двигателем эволю­ции человека (П., т. 2, с. 246), Елена Ивановна говорит о необходимо­сти познавания на протяжении всей жизни. По ее мнению, процесс обучения в школе должен строиться таким образом, чтобы на после­дующих возрастных этапах он перерастал в процесс самообучения -жизненно необходимый, постоянный вид деятельности. Поэтому для самосовершенствования и последующей жизни школа " должна быть лишь входом в настоящее познавание" (М. О. I, 529).

Для того, чтобы образование стало внутренней потребностью человека на протяжении всей его жизни, оно должно сопровождаться положительными эмоциями, а это значит, что ценны не только сами знания, но и процесс их приобретения. В Живой Этике подчеркивает­ся, что чем глубже процесс познания будет " восчувствован", тем больше радости он принесет субъекту познания (М. О. I, 529). К сожалению, отмечается в Учении, в школе (что можно отнести и к нашему време­ни) это не всегда имеет место: " Редко учитель умеет зажечь радость познания" (Н., 881). Для того, чтобы изучаемый материал (и процесс познания) приносил учащимся удовлетворение, степень его сложно­сти должна требовать посильных волевых усилий.

По мнению Е. И. Рерих, изучаемый материал не должен быть чрезмерно облегченным или сложным, а рассчитан на уровень разви­тия, индивидуальные и возрастные возможности ребенка: " Учитель не должен преждевременно перегрузить сознание ученика" (Н., 663) и в то же время - " лишь на трудном действии растут силы" (73, с. 51). Аналогичным образом эту" проблему трактовал видный отечествен­ный психолог Л. С. Выготский. Рассматривая вопрос о " зоне посиль­ной трудности" школьного обучения для детей, он подчеркивал, что " слишком легкое и слишком трудное обучение одинаково малоэффек­тивно" (27, с. 149).

Для возбуждения активности детей, творческого осмысления ими новых знаний содержание урока разрабатывается в соответствии с интересами и способностями каждого ребенка. Иными словами, ин­дивидуально-творческий подход обеспечивает оптимальное разви­тие личности ребенка, в том числе и его познавательной сферы, в педагогическом процессе: "... лучший способ преподавания <... > ин­дивидуален, и учитель должен почуять, как легче подойти к созна­нию ученика! " (Н., 477).

Деятельность школы, как это следует из высказываний Е. И. Ре­рих, не ограничивается лишь просвещением, формированием системы знаний и развитием мышления. Она должна научить ребенка ориентироваться в жизненных обстоятельствах, занимать само­стоятельную позицию, делать самостоятельный выбор между доз­воленным и недозволенным, возможным и невозможным, прием­лемым и неприемлемым, уметь принимать взвешенные и ответственные решения в ситуациях нравственного выбора.

Подобной педагогической позиции придерживался в свое вре­мя Н. И. Пирогов, который считал, что полному развитию " всех ум­ственных способностей в молодом человеке" должно предшество­вать нравственное становление личности (66, с. 161).

В основе решения этих воспитательных задач должно лежать, по убеждению Е. И. Рерих, формирование мотивов, ориентирован­ных на Добро и Общее Благо. Отношение к мысли как движущей силе эволюции человеческой личности и основе проявления его свободной воли определяет своеобразие педагогических взглядов Е. И. Рерих, которое проявляется в том, что мышление она рас­сматривает не только как познавательный процесс, но и раскры­вает значение его нравственно-содержательной стороны.

Е. И. Рерих полагает, что для того, чтобы знания служили сред­ством улучшения окружающего мира и не превратились в мощную разрушительную силу, они должны базироваться на нравственной основе, " иначе пропасть между знанием и нравственностью дела­ется губительной" (Бр., 145). Признавая истинным субстанциональ­ность мысли, а мысль добрую как соединение высших субстанций, Елена Ивановна убеждена не только в общеполезности добромыслия, но и в его необходимости для " раскрытия всех сил, заложен­ных в человеке", их правильного развития (П., т. 2, с. 311). Человек наполняет свое сознание посредством мысли так же, как " мосто­вая пути складывается из малых камней" (А. И., 629), а для того, чтобы этот " строительный материал" способствовал развитию и духовно-нравственному совершенствованию личности, формиро­ванию благоприятной Зарождающейся Кармы, важно " не разоб­щать сердце с явлением ума" (И., 178). Иными словами, человек должен строить свой внутренний мир, наслаивать свое сознание посредством мысли, по законам Добра и Красоты. Направленность на служение Благу, " сознательное стремление к Добру" служит ре­гулятором развития человека, его действий, поступков.

В мышлении формируется действие, содержатся его направле­ние, качество и свойство. Воспитание направленности мышления ребенка к Добру служит " первоосновой доброго действия" (М. О. II, 336) и является необходимой предпосылкой формирования нрав­ственных качеств личности.

В воспитании добромыслия Елена Ивановна считает важным претворение каждого " зародыша" Добра в действии повседневно­сти. По ее словам, " как вера без дел мертва" (П., т. 2, с. 9), так и слова Добра, даже много раз произнесенные, но не закреплен­ные в жизненных действиях, поступках, остаются пустым звуком. Такое состояние мышления она называет " инертной серединой" и считает его бесполезным для развития и духовно-нравственно­го самосовершенствования.

Процесс воспитания добромыслия Елена Ивановна рекомен­дует строить по принципу нарастания, т. е. этот процесс должен представлять собой постепенное сживание воспитуемого с та­ким образом мысли. Лишь при воспитании постоянства добро­мыслия, которое должно стать естественным состоянием духов­но развитого человека, " постоянство и устойчивость во благе" (М. О. I, 304), " самоприказ к Добру и к Общему Благу" (Н., 867) будут детерминировать волеизъявления человека. Нравственное мышление и его гармонизация с внешними проявлениями позво­лят человеку жить в мире с самим собой и окружающим.

Необходимой составляющей свободомыслия, по утверждению Е. И. Рерих, является умение управлять собственным мышлением. Дисциплинированность мышления, предполагающая его направлен­ность и упорядоченность, - важный показатель качества этого про­цесса. Дисциплинированное, гармоничное добромыслие отличается от мышления хаотичного, " шатающегося", близкого к безмыслию. На­вязчивые, неоформленные, неконтролируемые мысли, как " шелуха", по ее выражению, засоряют сознание человека и могут безраздельно овладеть им. В процессе самоуправления мышлением, наряду с уме­нием порождать, укреплять, углублять и сосредоточивать мысль, са­мым сложным она считает способность человека избавляться от мыс­лей назойливых, мешающих, несвоевременных, образование которых она сравнивает с " рефлекторными спазмами". Свободомыслие - сво­бода человека от подобных мыслей требует воспитания умения пресе­кать такие " рефлекторные спазмы". Это умение служит предпосылкой самовоспитания, т. к., наблюдая и оценивая поток своих мыслей, че­ловек делает сознательный выбор необходимого для саморазвития. Такая контрольно-оценочная деятельность позволяет сознательно предотвращать погружение в потоки низких, безнравственных мыслей, предопределяющих развитие человеческих недостатков и пороков.

Считая воспитанными мысли добрые (С, 127), Е. И. Рерих со­ветует с детских лет приучать к строгой мыслительной дисципли­не. Такая позиция Елены Ивановны созвучна современным педа­гогическим представлениям - в одной из своих последних работ Б. М. Бим-Бад утверждает: " Дисциплина ума и его моральность не­разрывны" (64, с. 94). Задача учителя - воспитать у ребенка стрем­ление превратить дисциплинированное добромыслие в собствен­ный образ жизни. Для этого в процессе приучения к мыслительной самодисциплине следует " не уподобляться мигающей лампе". Это значит, что воспитание и самовоспитание дисциплинированного мышления (свободомыслия) требуют прежде всего постоянства этой деятельности, а также внутренней решимости, целеустремленнос­ти, настойчивости, тщательности, усилий и терпения воспитуемого. Сосредоточение на какой-либо работе - действенный прием отвле­чения внимания от навязчивых мыслей (П., т. 1, с. 303).

Поскольку невозможность обособленного, независимого " от все­го человечества и Космоса" существования налагает на человека " великую ответственность" " за каждую мысль свою, за каждое слово и поступок" (П., т. 2, с. 47), детей следует приучать думать о послед­ствиях своих поступков, действий, приучать к осознанию этой ответ­ственности. С этой целью Елена Ивановна рекомендует дополнить учебный план беседами о Законе причин и следствий, Законе Свободной Воли. Такие беседы " с первых лет" будут приучать детей осмысливать свой выбор, предвидеть последствия предполагаемо­го выбора: " Следует в школах ввести беседы о причинах и следстви­ях. Пусть руководитель задаст причину, а ученики придумают след­ствия. <...> Можно вообразить много следствий от одной причины. Лишь расширенное сознание почует, какие следствия будут соот­ветствовать всем привходящим обстоятельствам. <...> Не следует полагать, что дети должны быть ограждены от мышления" (Бр., 144).

По мнению Е. И. Рерих, развивать и совершенствовать процесс мышления необходимо с детства. " Ничего нет тай­ного в искусстве мышления и в утончении сознания. <...> Каж­дый ребенок может быть направлен к мышлению" (М. О. II, 61). Процесс мышления Елена Ивановна называет искусст­вом. Она убеждена, что понятие искусство как способ на­копления знания, пополняющегося всю жизнь, пресытиться которым невозможно, и как бесконечное творчество приложимо ко всем сферам жизнедеятельности человека. Поиск совершен­ства в мышлении и способах его выражения приближает этот пси­хический процесс к области искусства. Процесс мышления она еще называет мыслетворчеством, т. к. его результатом является изменение пространственной среды.

В таком тесном переплетении нравственного и эстетическо­го компонентов образования прослеживается своеобразие педа­гогических взглядов Е. И. Рерих, выраженных в интегративном под­ходе к рассмотрению различных проблем, в том числе и вопроса воспитания искусства мышления.

Видное место в системе педагогических взглядов Е. И. Рерих занимает проблема формирования способности к творческому мышлению, креативности как качества личности. Эта проблема рассматривается ею в связи с вопросом о роли и функциях привычек в процессе воспитания и самовоспитания.

Обращает на себя внимание своеобразный и на первый взгляд противоречивый характер высказываний Елены Ивановны о при­вычках. С одной стороны, она как будто говорит о важной роли привычек и, следовательно, необходимости их воспитания: " При­вычки слагают качества", формируют характер (П., т. 2., с. 372). Желая подчеркнуть их основополагающее значение в формиро­вании качеств личности человека, она воспроизводит широко из­вестную в педагогической среде фразу: " Привычка - вторая при­рода" (Там же, с. 275), которую К. Д. Ушинский вполне справедливо дополнил словами: " природа, послушная искусству воспитания" (103, с. 277).

В то же время, рассуждая о роли свободы личности как высшей ценности и необходимого условия саморазвития и реализации при­родного потенциала человека, Е. И. Рерих приходит к убеждению, что привычки представляют собой некий тормоз, ограничивающий воз­можности эволюции личности: порабощают сознание человека, спо­собны подавлять волю и даже доводить человека до полного безво­лия (Н., 825, 832, 411), если в своих действиях он руководствуется не свободной волей, а сформировавшимися привычками. " Свободный человек не будет скован привычками", так как подлинная, а не мни­мая свобода волеизъявления несовместима " с внутренним рабством" (Н., 825, 832). Многие привычки, бытующие в жизнедеятельности лю­дей, представляют собой некий атавизм, т. е. формы поведения, изжившие себя в ходе эволюции, ставшие аморальными, тормозящими процесс духовно-нравственного совершенствования человека. " Ата­визм, - пишет Е. И. Рерих, - и семья, и школа дают наросты привы­чек. Во всяком случае, привычка обихода есть враг эволюции" (П., т. 2, с. 276), поэтому советует ограждать детей от жизненных явлений и обстоятельств, в которых они могли бы приобрести при­вычки, называемые ею " сором жизни". " Ребенок не зол от рождения, но очень быстро может усвоить наследие атавизма. Из мельчайших подробностей жизни могут слагаться дурные привычки, которые мож­но назвать вратами зла" (Н., 328). Атавистические привычки, по мне­нию Е. И. Рерих, имеют животный характер, чуждый природе истин­но духовно развитого человека; усвоенные ребенком, они, по ее выражению, становятся " мозолями души", неким противоестествен­ным образованием в его духовном мире.

Сопоставление высказываний Е. И. Рерих о привычках, сделан­ных ею по разному поводу, позволяет утверждать, что их противоре­чивость только кажущаяся. Она считает вредными, препятствую­щими проявлению свободной воли только " привычки самости", которые не направлены на служение Добру (П., т. 2, с. 276). Именно такие привычки и делают человека своим рабом (Бр., 529).

Анализ высказываний Е. И. Рерих по существу рассматривае­мой проблемы показывает, что она четко различает две основные разновидности привычек: динамические и статические привычки.

Статические привычки выражают стремление к покою, ста­бильности. Они проявляют себя как " застой воли и сознания", как склонность к бездействию, пассивности, как " психическое расслаб­ление", " духовная неподвижность" (Бр., 28, 44). Такие привычки делают ребенка инертным, неспособным реагировать на воздей­ствия, вызываемые постоянно изменяющимися жизненными ситу­ациями (П., т. 2, с. 275).

Динамические же привычки проявляют себя как склонность к постоянному движению, обновлению. Они обладают внутрен­ней силой, проявляют себя в действиях, способствующих эво­люции человека. Такие привычки позволяют человеку адекват­но реагировать на изменяющиеся жизненные обстоятельства, " сопутствовать" эволюционным процессам, совершающимся в окружающем мире.

Основное свойство динамических привычек - подвижность - проявляется в постоянной готовности человека к деятельности творческой, созидательной. Динамические привычки являются осно­вой подлинного свободомыслия и такой важной черты личности, как креативность.

Е. И. Рерих убеждена, что " навязанные догмы", " стандарт жиз­ни", " заученные принятые формулы", не используемые в жизни творчески, оригинально, а только бездумно повторяемые, " оту­чают" человека от процесса мышления, лишают свободы мысли, рождают внутреннее состояние " обычности и мертвенности", пас­сивное состояние, притупляющее творчество (П., т. 1, с. 31, 106, 298). Она призывает каждого человека бороться против " мерт­венности и невежества" (Там же, с. 106) в себе, развивать стрем­ление и способность " стандарт жизни <... > умело обойти", отбро­сить предрассудки и идти новым путем (Оз. II: VI, 4), приветствует " необычность и находчивость огня творчества" (П., т. 1, с. 106). Так Е. И. Рерих подходит к обоснованию необходимости самовос­питания качества личности, называемого креативностью, каче­ства, которое должно стать еще одним компонентом Зарождаю­щейся Кармы.

Обладание креативностью Елена Ивановна считает " самым необходимым вопросом"; развивается это качество в процессе воспитания как основа успешного достижения цели - " подвиж­ность в искании", как умение " найти новые пути" (В., 486, 484) и " новые подходы к обстоятельствам", как способность к " неожи­данным действиям и таким же следствиям" (А. Й., 198, 262).

Высказывая свою точку зрения о необходимости развития кре­ативности, Е. И. Рерих подчеркивает нравственную суть этого глу­бинного свойства индивида и считает долгом каждого развитого сознания в процессе жизнедеятельности стремиться " противо­стоять всякому злу" (П., т. 2, с. 375).

Елена Ивановна полагает, что не существует безусловных, аб­солютно справедливых нравственных формул, так как " эволюция предпосылает относительность каждого понятия" (Там же, с. 376). Нравственные постулаты, преломляясь в сознании человека, по­лучают жизненность в его действиях. В процессе самосовершен­ствования происходит развитие в сознании человека самих нрав­ственных идеалов, они приобретают более ярко выраженный характер, силу и значение, изменяя его жизненные проявления.

Оригинально мыслить, принимать нестандартные решения и творчески действовать, применяя " каждое понятие соизмеримо и целесообразно на каждой жизненной ступени", поможет, считает Е. И. Рерих, развитое чувствознание (Там же), которое в свою оче­редь развивается в процессе " искания новых путей" (Б., 496). Кре­ативность, судя по высказываниям Елены Ивановны, не является свойством человека, присущим исключительно интеллектуальной сфере. В ее представлении, это качество личности как целостного образования, в котором различные компоненты сознания образу­ют органичное единство.

Одно из проявлений такого понимания этого единства она вы­ражает понятием " чувствознание". Чувствознание - это знание в соединении с эмоционально-ценностным отношением к нему. В таком толковании знание перестает быть продуктом исключительно формальнологических операций, оно становится достоянием внут­реннего мира личности, обеспечивающим ее духовно-нравствен­ное совершенствование. Чувствознание - это проявление прежне­го жизненного опыта человека в виде мгновенных импульсов, озарения, интуиции; это " так называемая интуиция, но особо вы­сокого качества" (П., т. 1, с. 391); это область высших духовных про­явлений, высшего " Я", Сердца - средоточия Добра, камертона, создающего внутренний настрой человека на Добро. Человек духовный в состоянии " зоркости", т. е. высокой степени внимания к своей внут­ренней жизни, способен воспринимать импульсы чувствознания на уровне рассудка, которые позволяют действовать нестандарт­но, оригинально.

" Чувствознание развивается через искание новых путей, потому подвижность - признак чувствознания. <... > решительное отречение от старых привычек и устремленное искание - основа успеха" (Б., 496).

Процесс освобождения от " вредоносных" (Н., 370) привычек, " отя­гощающих дух наш" и являющихся препятствием (П., т. 1, с. 184, 223-224) в духовном развитии человека, требует напряжения воли (Бр., 64), так как " подавление", " искоренение" таких привычек, предупреж­дает Е. И. Рерих, дело нелегкое (П., т. 2, с. 275).

В качестве средств, способствующих искоренению негативных привычек, она рекомендует использовать ведение дневников, в ко­торых ребенок может записывать результаты самонаблюдения и прослеживать работу, которую он ведет по искоренению этих при­вычек (П., т. 1, с. 90). В Живой Этике рекомендуется также извест­ный с древних времен прием, который заключается в замене неже­лательных привычек полезными (С, 488).

Завершая рассмотрение взглядов Е. И. Рерих, составляющих ос­нову ее гуманистической педагогики, подчеркнем, что она стремится к поискам новых подходов ко всем вопросам жизни и воспитания под­растающего поколения (П., т. 1, с. 105). Елена Ивановна верит в воз­можность осуществления важнейшей задачи, которая стоит перед школой, - воспитание нового поколения людей, свободно мыслящих, духовно и нравственно развитых, способных путем творческой деятельности преобразовывать действительность: " От школьной скамьи народы будут знать о жизнедательном значении строительства и твор­чества во всех его видах" (П., т. 1, с. 105). " Можно преобразить всю зем­ную жизнь проявлением свободной воли" (Н., 778).

Идеал воспитания в педагогике Е. И. Рерих, как это видно из проанализированных высказываний, характеризуется двумя диа­лектически взаимосвязанными качествами личности: наличием сво­бодной воли и постоянным, неустанным стремлением к самосовершенствованию.

Гуманистический подход к человеку и его воспитанию Елена Ива­новна связывает с проявлением свободной воли, под которой она по­нимает возможность проявления и развития природного потенциа­ла; свободу выбора направления деятельности, свободу действий и поступков; способность к интеллектуальному творчеству, умение пре­одолевать консервативную силу привычных стереотипов.

Провозглашая индивидуальность высшей ценностью, Е. И. Ре­рих в понятие гуманистической педагогики включает такое постро­ение педагогического процесса, которое диктуется индивидуаль­ным своеобразием каждого ребенка, с присущими только ему наклонностями, способностями. Гуманистический характер педа­гогического взаимодействия " на равных" предполагает построение субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, взаи­моуважение и бережное отношение к неповторимой индивидуаль­ности каждого ребенка.

В организации и осуществлении педагогического процесса Е. И. Рерих ведущую роль отводит педагогу, который путем длитель­ного наблюдения и изучения ребенка предвосхищает и стимулирует процесс раскрытия и развития его способностей, дарований. Такой подход позволяет сохранить активную позицию педагога, избежать педагогического популизма, крена в детоцентризм, абсолютизации роли ребенка в учебно-воспитательном процессе, органично соче­тать уважение к ребенку с разумными требованиями к нему.

Е. И. Рерих подчеркивает, что педагогическое руководство и воздействие на ученика должно носить не прямой, а косвенный характер, что позволяет избежать принуждения и снимает сопро­тивление ребенка при воспитательном воздействии на него.

Заслуживают внимания мысли Е. И. Рерих о важности и значи­мости развития у детей такого качества, как креативность, то есть способности к самостоятельному, критическому, нестандартному мышлению и творческой деятельности. Она считает также необ­ходимым научить ребенка самостоятельно ориентироваться в жиз­ненных обстоятельствах, принимать ответственные, взвешенные решения в ситуациях нравственного выбора, творчески пользовать­ся приобретенными знаниями.

Исследование методологических и теоретических основ педаго­гических взглядов Е. И. Рерих показало следующее.

Философско-антропологические представления, вытекающие из Учения Живой Этики, определяют гуманистическую сущность педа­гогики Е. И. Рерих.

Концептуальные положения Учения Живой Этики - о микро­космической природе человека, его единстве, многосторонней при­частности и взаимодействии с Мирозданием (со своим внутрен­ним миром, социумом, Космосом), а также положения Учения о нравственной организации Космоса и субстанциональности мыс­ли, оцениваемой в зависимости от ее нравственно-эстетической сущности, - определяют необходимость воспитания у ребенка, а затем и взрослого человека направленности на общую судьбу со всем человечеством и всем Мирозданием, на Общее Благо и Доб­ро как основы жизни и пути самосовершенствования.

Формирование в процессе воспитания космического созна­ния человека, определяющего его жизненные проявления, пред­полагает выработку гуманистической мотивационно-ценностной направленности личности, социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств, способствующих развитию человека и про­грессу человечества в целом, а в конечном счете - созданию нрав­ственно-экологической гармонии человека с Мирозданием.

Взгляд на человека как носителя жизненной (психической) энер­гии определяет в педагогическом процессе отношение к каждому ребенку как неповторимому, своеобразному, уникальному явлению, субъекту образования и жизнедеятельности. Это обусловливает важность реализации личностного подхода в воспитании, персонализации педагогического взаимодействия.

Одно из ведущих утверждений Учения Живой Этики состоит в требовании создать условия, обеспечивающие постоянное напря­жение психической энергии, направленной на совершенствование качества жизни и на самосовершенствование человека. Такой под­ход ставит воспитанника в положение субъекта воспитательного процесса, обосновывает необходимость диалогического (полисубъ­ектного) построения педагогического процесса.

Учение о своеобразии духовной природы каждого человека, необходимости ее проявления, развития и обогащения служит обо­снованием принципа природосообразности в воспитании, а вме­сте с тем необходимости реализации ведущего гуманистического принципа - непрерывности общего и профессионального разви­тия личности.

Идея основополагающего значения развития Сердца, т. е. ду­ховно-нравственного начала человека, в его самосовершенство­вании и преобразовании окружающего мира предопределила при­оритетность воспитания перед образованием, доминирование нравственности в целостном воспитательно-образовательном процессе.

Космические Законы Свободной Воли и Кармы служат обо­снованием необходимости создания гуманных отношений между учителем и учеником, обеспечивающих оптимальные условия для самореализации и самоопределения воспитуемого, свободы вы­бора им нравственных ориентиров, образа жизни, жизненных це­лей и идеалов, а также ответственности за сделанный выбор и его осуществление.

Глава II

ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ТВОРЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ Е. И. РЕРИХ

В Учении Живой Этики формулируется целый ряд положений, которые выступают в роли доктрин, определяющих основные направ­ления воспитательно-образовательного процесса. К ним относятся: " доктрина Сердца, доктрина труда, доктрина красоты, доктрина эво­люции, доктрина напряжения, доктрина наиболее жизненная! " (И., 1).

Изучение философско-педагогических взглядов Е. И. Рерих позволяет трактовать вышеизложенные доктрины следующим образом.

Доктрина Сердца - это совокупность нравственных правил, норм и убеждений, которыми человек руководствуется в своей жизнедеятельности. Для этого необходимо в процессе воспита­ния пробуждение этического сознания, формирование основ нрав­ственной культуры личности.

Доктрина труда признает труд основой жизни и развития че­ловека, так как он служит возбудителем жизненной, психической энергии и условием достижения поставленной цели. Отсюда - не­обходимость воспитания любви и уважения к труду, формирова­ния потребности в трудовой деятельности.

Доктрина красоты означает необходимость совершенство­вания человеческой природы путем воспитания, способность вос­принимать и осознавать красоту окружающего мира, искусства, строить свой внутренний мир и взаимоотношения с внешним ми­ром по закону Красоты.

Доктрина эволюции предполагает непрерывность и беспредель­ность саморазвития, самосовершенствования человека и соответ­ствие воспитания этой жизненно необходимой цели.

Доктрина напряжения выдвигает необходимость постоян­ного стремления человека к лучшему качеству жизни, к высшим достижениям.

Доктрина наиболее жизненная - доктрина наиболее полного рас­крытия, развития и обогащения природного потенциала человека.

Содержание этих доктрин уже частично было затронуто и рас­крыто в I главе. Здесь же мы намерены сосредоточить внимание на главных направлениях воспитательно-образовательной деятельно­сти, которые позволили бы наиболее полно раскрыть содержание этих доктрин в форме, приближенной к современным, общепри­нятым педагогическим представлениям. В связи с этим изложе­ние практической части педагогического наследия Е. И. Рерих мы начали с анализа вопросов дидактики, так как через систему об­разования, какой ее видит Елена Ивановна, реализуются те вос­питательные задачи, которые представлены в упомянутых докт­ринах. Такой подход к пониманию и истолкованию педагогических взглядов Е. И. Рерих, по нашему мнению, соответствует интегративной природе ее педагогики.

Анализ творческого наследия Е. И. Рерих позволяет выде­лить в качестве главных ее взгляды на такие аспекты педагоги­ческой деятельности, как содержание образования и его роль в формировании личности, нравственное и эстетическое воспита­ние, а также понимание труда как основы жизни, средства воспи­тания и развития человека. Рассмотрение этих вопросов и со­ставляет содержание данной главы.