Процесса

Т.Б. Казачкова (Санкт-Петербург)

В глобальном мировом сообществе сегодня, как никогда, необходимо

взаимопонимание во всех сферах жизнедеятельности. Особо актуальна

проблема воспитания человека, ориентированного на позитивное

взаимодействие с окружающими, на готовность к саморазвитию и

совершенствованию, в процессе становления духовно-нравственной

личности, сопереживающей другому как субъекту и считающей

человеческую жизнь одной из главных ценностей.

Ведь духовность – это не идея о чем-то трансцендентном, внеземном.

Это реальная деятельность, действие, реакция ради действия, рефлексия,

совершенствование (И.А. Ильин), духовная работа над собой (И.В.

Киреевский). Это волевое воплощение задачи «собрать все отдельные силы в

одно единство» (И.В. Киреевский), а также взаимодействие личностей,

«результатом которого является язык, нравы, науки и искусства» (Г.Г. Шпет),

собирание общего «во внутренней деятельности народа» (Г.Г. Шпет).

Духовность человека - это его внутренняя деятельность, совершаемая

им постоянно внутри самого себя, обсуждающая себя и сравнивающая себя с

идеалом, движущая самого себя к идеалу во взаимодействии с другими

людьми. Сущность позитивного взаимодействия реализуется в форме гу-

манистически-ориентированного диалога субъектов, готовых обмену

внутренними смыслами с другими людьми и принятию множественности

других точек зрения (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Э. Берн, А.Б. Добрович,

М.С. Каган, И. Калинаускас, Ю. Лотман, Т.А. Флоренская и др.).

В современном постиндустриальном (А.М. Новиков) или

информационно-индустриальном (Л.И. Абалкин) обществе принципиально

новым «является ориентация на развитие и самопознание учащихся.

Достижения этой цели связано с использованием информационной новизны:

новых источников информации в учебном процессе, эвристическими

методами их освоения, расширением партнерских отношений между

учащимися в процессе обучения, сотрудничеством» [6: 87]. Ученик из

слушателя постепенно превращается в творца своих способностей и

дарований, в активного открывателя нового знания. Позиция учителя тоже

меняется: из трансформатора учебной информации он все более

превращается в организатора самостоятельной познавательной деятельности

учащихся.

При этом нельзя не обозначить назревшую проблему в организации

учебно-воспитательного процесса. Изменение общества невозможно без

формирования творчески и критически мыслящей личности, способной

находить решения в нестандартных ситуациях, самостоятельно принимать

решения и нести ответственность за свои поступки, но при всех

модернизациях в образовательном пространстве, мало что изменилось в

школах, работающих до сих пор в режиме классно-урочной системы. Дети, в

основе своей, не мотивированны на непрерывное приобретение знаний, не

являются творцами своей жизни, не имеют возможности в процессе учения

удовлетворить свою главную потребность в общении [5].

Таким образом, находясь в поиске путей решения обозначенной

проблемы, подробно изучив:

▪ теоретико-методологические и практические аспекты педагогического

проектирования (И.Ю. Алексашина, Ю.Н. Громыко, Е.С. Заир-Бек, И.И.

Ильясов, В.А. Караковский, А.П. Тряпицына, П.Г. Щедровицкий, Б.Д.

Эльконин и др.);

▪ концепции диалогической природы гуманитарного знания и гу-

манитарного типа понимания (М.М. Бахтин, В.В. Ильин, Д.А. Леонтьев,

Ю.М. Лотман, Л.М. Лузина, В.М. Розин и др.);

▪ концепции гуманитарной культуры личности (Т.Г. Браже, С.Г.

Вершловский, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, Е.А. Соколовская и др.);

▪ идеи полипарадигмального подхода к современной педагогической

действительности (И.А. Колесникова, Е.А. Климов, О.Г. Прикот, П.Г.

Щедровицкий и др.);

▪ идеи лидеров и практиков нового в образовании (О. Бассис, П.П.

Блонский, Д. Дьюи, Я. Корчак, А.С. Макаренко, А.А. Окунев, В.Н. Сороко-

Росинский, С. Френе, С.Т. Шацкий);

▪ исследования инновационных технологий в образовании (В.В Архипова,

В.П. Беспалько, В.К. Дьяченко, М.В. Кларин, И.В. Муштавинская, А.А.

Окунев, Г.В. Селевко),

мы в своих исследованиях пришли к выводу, что необходим механизм,

дающий возможность вывести образовательный процесс на орбиту

индивидуальной сознательно избираемой деятельности учащегося.

Два десятилетия, занимаясь разработкой и апробацией моделей

диалогового взаимодействия, используя деловое общение в обучающем

диалоге и в школах с детьми, и на различных курсах повышения

квалификации учителей, мы получили бесценный опыт организации

полисубъектного взаимодействия учащихся.

Полисубъектное взаимодействие — это такая форма субъект-

субъектных отношений, когда субъекты объединены совместной творческой

деятельностью, проявляющейся в способности к активности, действенности,

интеграции, способности к преобразованию окружающего мира и себя,

способности выступать как целостный субъект в отношении к процессу

саморазвития.

Полисубъектное взаимодействие характеризуется:

1) феноменологически: актуальной и совместной деятельностью

партнеров;

2) динамически: взаимной направленностью векторов их

активности;

3) структурно: сложностью системы, направленной на общее

развитие отношений между субъектами;

4) (инструментально) созданием условий для организации совместной

деятельности и общения субъектов, в процессе которых происходит

развитие;

5) функционально: принятием партнерами самого факта существования друг

друга и построение принимаемых отношений.

Термин «отношение» понимается как сложное, многокомпонентное и

многоуровневое образование. Оно устанавливает связь между субъектом и

различными объектами и субъектами, богатое пространством своих

потенциальных и актуальных смыслов, включает в себя идеи целостности,

активности, развития, взаимодействия, диалогичности, рефлексивности,

творчества.

В области психолого-педагогической мысли уже с XVIII столетия в

латентном виде развивались идеи полисубъектности. В качестве примера

можно привести «жирардовские школы», которые с 1804 по 1823 годы

распространялись почти по всей Европе. Жан-Батист Жирар как

францисканский монах под именем Отец Грегуар был выдающимся

швейцарским педагогом школы Петалоцци. Он был директором начальных

классов школ своего родного города Фрибурга. Историки педагогики

вспоминают:

«Глубокое видоизменение произошло и в нравах городской молодежи.

В Фрибурге уже не встретишь невежественных, грубых школьников,

исполненных предрассудками и всюду снующих. Молодежь отличается

грацией и приятной трудоспособностью: грубого тона, неприятных манер,

как не бывало. Подходя к ребятам, одетым в лохмотья, и думая встретить в

них маленьких безобразников, вы были бы удивлены их вежливыми,

рассудительными ответами и таким способом выражения, в котором

проглядывают честные нравы и заботливое воспитание» [1; 308].

Тогда отечественные педагоги обращали особое внимание на

содержание и формы образования, на связь образования и саморазвития

личности, на ценностно-смысловую сторону педагогической деятельности.

Но только примерно с середины восьмидесятых годов прошлого века в

педагогике и психологии стали активно исследоваться проблемы субъекта

(Вербицкий А.А., Давыдов В.В., Панов В.И., Рубцов В.В., Кан-Калик В.А.,

Орлов А.Б., Сластенин В.А., Сосновский Б.А. и др.). В развивающем

образовании теоретически были сформулированы и на практике проверены

положения о необходимости развития субъектного потенциала личности

учащегося. К настоящему времени достаточно ясно осознанной и

отрефлексированной стала проблема субъектного развития личности

учителя. Профессионализм учителя в современном мире характеризует его

способность стать полноценным субъектом педагогической деятельности и

развивать субъектный потенциал учащегося (Маркова А.К., Митина Л.М. и

др.).

В зарубежной психологии и педагогике формулируются аналогичные

идеи и выстраиваются концептуальные модели, связанные с проблемой

полисубъекта и полисубъектного взаимодействия. Проблемами субъектного

становления учителя и полисубъектности в образовательной среде в

основном занимались представители гуманистической психологии (Комбс

А., Куик Д., Маслоу А., Роджерс К. и др.).

Проблема полисубъектности в настоящее время выходит на одно из

центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях психологических

и педагогических наук и становится одним из главных направлений в

изучении механизмов развития и саморазвития субъектов образовательной

среды.

Внутренним механизмом включения личности в полисубъектный

диалог является понимание другого человека, умение «прочитать других»,

путем постижения смысла проявлений его жизни (Д.А. Леонтьев, Л.М.

Лузина, М. Маслоу, К. Роджерс, М. Хайдеггер, Э. Шпрангер, Г.П.

Щедровицкий и др.). Внешним же, организационным механизмом, является

работа в парах сменного состава, решающая проблемы индивидуализации

процесса образования с ориентацией каждого, включенного в этот процесс,

на значимость и ценность собеседника. В нашем исследовании нам удалось

доказать, что субъект, попадая в полисубъектное взаимодействие,

накапливает «жизненный опыт» социально-культурного общения на

нравственном уровне, связанным с выбором жизненных ориентаций,

основанных на общечеловеческих ценностях, на признании уникальности

другого человека. В процессе таких субъект-субъектных отношений

появляется стремление к сотрудничеству, установке на диалог, развивается

стремление и умение понять другого участника диалога.

Процесс полисубъектного взаимодействия как результат формирования

у развивающейся личности общественно значимых ценностей и идеалов,

качественно меняет смысл педагогической деятельности. Реальной

становится «педагогика сотрудничества», обеспечивающая совместное

«жизнетворчество». Ценностно-смысловое межличностное взаимодействие

участников образовательного процесса обеспечивает одновременное их

развитие, самосовершенствование и самореализацию (Ш. Амонашвили, Е.Н.

Ильин, С.Н. Лысенкова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Ф. Шаталов,

М.А. Щетинин, и др.). При этом предоставляется возможность каждому

развиваться со своей скоростью и тратить на это времени столько, сколько

ему требуется.

Для организации процесса учения, включающего в активную

деятельность учащихся, современному учителю необходимо овладеть

технологическими

компетенциями

организации

полисубъектного

взаимодействия, повышая общую коммуникативную компетентность в сфере

общения, развивая профессиональные способности к проектированию

ситуаций субъект-субъектных отношений на проблемно-диалоговом уровне.

Следовательно, сегодня как никогда актуален гуманистический тип

педагога, школе необходим учитель, обладающий творческим потенциалом

субъекта педагогической деятельности. В федеральных стандартах описан

образ современного педагога: высокообразованный педагог-интеллигент,

носитель культуры и общечеловеческих ценностей, осознающий культурную

миссию образования и своей профессии, понимающий проблемы

современного ребенка, способный к защите и поддержке культуры детства.

Но ориентация педагогического образования на развитие субъекта

педагогической культуры еще не стала объектом методологической

рефлексии и научно-теоретического обоснования в педагогических

исследованиях [4].

Для использования технологий диалогового взаимодействия, каждый

учитель должен быть не только информирован в области инновационных

преобразований в образовательной сфере, но и стать носителем

возможностей этих преобразований. С этой целью педагогическим

коллективам, которые участвовали в наших исследованиях, было предложено

проводить в активных творческо-деятельностных формах семинары,

педсоветы, методические объединения, любые встречи. С одной стороны,

нам необходимо соблюсти все процедуры предстоящей встречи, с другой

стороны, мы поставили задачу, чтобы встреча носила обучающий характер

для всех ее участников, стала средством обучения технологическим

компетенциям. Родительские собрания, родительские университеты, как и

встречи учителей, стали проходить в инновационных формах с

использованием технологий диалогового взаимодействия [2].

Таким образом, полисубъектное взаимодействие характеризуется

опорой на субъект-субъектные отношения в ситуации создания связей с

другими полисубъектами. Эти отношения приобретают особые качественные

характеристики на самом высоком уровне субъект-субъектного

взаимодействия, на котором определяется особая духовная близость между

субъектами. В некоторых исследованиях считается, что в достаточно редких

случаях возможно достижение высшего уровня полисубъектного

взаимодействия; при этом такие достижения в большинстве случаев следует

рассматривать как «прорывы», не являющиеся протяженными во времени.

В опытно-экспериментальной работе, рассматривая полисубъектность

как предмет педагогического исследования, нам удалось показать, что если

учебно-воспитательный процесс выстраивать в режиме сочетания всех

организационных форм, отдавая предпочтение парам сменного состава, то

общение участников данного процесса выходит на высокий уровень

узнавания себя в другом [3]. Важнейшим критерием различения уровней

взаимодействия выступает способность к построению не только

внутригрупповых субъект-субъектных отношений, но и межгрупповых.

Использование технологий диалогового взаимодействия при

построении нового знания ориентирует на предпочтение такого материала, в

котором существует несколько смысловых пластов, и который представляет

собой интерактивный текст, дающий возможность озвучить внутренний

диалог «здесь и сейчас», так как всегда есть собеседник. А логика

разворачивания изучаемого материала тесно связывает его с содержанием

внутреннего мира субъекта, который непременно преобразуется в

саморазвитии его через рефлексию, как заключительный этап

взаимодействия при изучении одной учебной единицы.

Полисубъектный подход в организации учебно-воспитательного

процесса требует переосмысления многих позиций: в целях, содержании,

формах, методах и средствах учения и воспитания учащихся, в

переосмыслении роли личности педагога общеобразовательной и

профессиональной школы, требований к его уровню общего и

профессионального развития и многое другое. В мире давно сделали вывод о

том, что «образование является самым ценным и перспективо-образующим

ресурсом государства и общества» [7; 239]

В заключение акцентируем внимание на результатах, предоставляемых

возможностями полисубъектного взаимодействия учащихся:

1. Воспитание граждан – социально активных, творческих членов общества,

овладевших системой общечеловеческих и национальных ценностей и

идеалов, способных к самосовершенствованию, обладающих чувством

гражданской ответственности за свою жизнь и жизнь своей семьи, за

результаты своей деятельности, за сохранение природы, за судьбы страны и

мира.

2. Организация условий для становления школьника как субъекта

саморазвития, научное обоснование концептуальных положений нового

подхода и разработка конкретных образовательных технологий, способных

решить эту организационную задачу в практической плоскости.

3. Интеграция различных организационных форм обучения актуализирует

проблему полисубъектного взаимодействия в области развивающего

образования.

4. Стратегия новой модели системы образования должна соответствовать

требованиям современного постиндустриального общества: открытости и

демократизма, мультикультурности и толерантности, инновационности и

непрерывности, гуманитарности и фундаментальности, диалогичности и

субъектности.

5. Технологии диалогового взаимодействия как средства имажинативного

характера для создания полисубъектных общностей на наш взгляд имеют

ряд бесспорных преимуществ:

а) свобода во взаимодействии, отсутствие регламентации отношений

позволяют каждому высказать свои соображения по содержанию

обсуждаемой темы, внести свои коррективы в разрабатываемые

проекты, сопоставить свое знание со знанием коллег, выйти на

самооценку качества полученных результатов;

б) приобретается опыт организации группового и парного взаимодействия,

и вырабатываются правила этики разных взаимодействий;

в) используемые формы помогают учителю приобретать и развивать

компетенции инновационной деятельности;

г) активное диалоговое взаимодействие всех участников коллектива

развивает субъектную позицию самого учителя;

д) предоставление возможностей, соотнести свои интересы с интересами

своих коллег, что способствует достижению общих целей.

Наша исследовательская деятельность позволяет утверждать, что

полисубъектное взаимодействие способствует развитию высокого уровня

профессиональной рефлексии, которая характеризует деятельность учителя

как исследователя, заинтересованного в глубоком анализе тех моделей

полисубъектного взаимодействия, которые спроектировал он сам. Это

способствует профессиональному росту учителя, что в свою очередь,

является возможностью самореализации, как учителя, так и ученика.

Литература

1. Ге Франсуа История образования и воспитания. – М., 1912. – С. 308

2. Казачкова Т.Б. «…И НАМ ЛЮБОЕ ДЕЛО ПО ПЛЕЧУ» / учебно-методическое. – СПб.: изд-

во: «Школа «Эпиграф», 2010. – 136 с.

3. Казачкова Т.Б. Феномен полисубъектного взаимодействия в системе постдипломного

образования // Постдипломное образование: проблемы развития личности //70-летию

Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования

посвящается //Материалы VIII международной научно-практической конференции

кафедры педагогики и андрагогики. – СПб., 2009. – 284 с. (С. 52-54)

4. Кедров Б.М. Интеграция научного знания. – М., 1971.

5. Новиков A.M. Постиндустриальное образование / Публицистическая полемическая

монография, М.: Издательство «Эгвес», 2008 – 136 с.

6. Перминова Л.М. Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии. –

СПб.: СПбАППО, 2004. -388с.

7. Перминова Л.М., Селивёрстова Е.Н. Дидактика на рубеже эпох (XX – XI вв.): Курс

лекций для системы высшего и постдипломного педагогического образования. –

Владимир: ВГГУ, 2010. – 428 с.